«ΤΟ ΨΩΜI ΚΑΙ Η ΕΛΙA». Η ΛΑΪΚH ΤEΧΝΗ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓH ΕΝOΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟY ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΟΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙA ΜΕ ΝΟΗΤΙΚH ΥΣΤEΡΗΣΗ.
Λαζάρου Σωτηρία - Μαγουλιώτης Απόστολος

Το σκεπτικό: Με την αισθητική αγωγή δεν προσπαθούμε να θεραπεύσουμε με ειδικές ασκήσεις, λειτουργικές αδυναμίες που παρουσιάζουν ορισμένα αισθητήρια όργανα. αλλά μέσα από τις ασκήσεις της αισθητικής αγωγής, προσπαθούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να συγκεντρώνουν την προσοχή τους, να αναπτύσσουν την παρατηρητικότητά τους, να σχηματίζουν κρίσεις, να δραστηριοποιείται το καθένα μόνο του. Ακόμη προσπαθούμε να αποκτήσουν αντιληπτικά δεδομένα, να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους αφού κάθε ιδιότητα ή αντικείμενο έχει ένα όνομα και αφού οι σχέσεις που ανακαλύπτουν εκφράζονται γλωσσικά και τέλος να ικανοποιούνται συναισθηματικά έπειτα από κάθε επιτυχημένη άσκηση. Ο J. Dubosson λέει ότι «η αισθητική αγωγή δεν πρέπει να θεωρείται αυτοσκοπός (ανάπτυξη των αισθήσεων). Είναι ένα πρόσχημα, για να συγκεντρώσει αντιληπτικά δεδομένα, να τα ταξινομίσει, να τα συνδέσει με άλλα και μέσω αυτών να αναπτύξει το παιδί την κρίση, τη φαντασία, το συσχετισμό, την αφαίρεση και τη γενίκευση, με μια λέξη τη νοημοσύνη» Ο Ο. Declory αναγνωρίζει στις αισθητηριακές εργασίες μια τριπλή χρησιμότητα: Καλλιεργούν την αυθόρμητη προσοχή του παιδιού και το οδηγούν σε προσωπική εργασία. Χρησιμεύουν για τον έλεγχο των γνώσεων και τέλος αποτελούν για τους ειδικούς πολύτιμα κριτήρια α) Για τη γνώση του πνευματικού επιπέδου β) Για τον έλεγχο της προόδου Η αισθητική αγωγή στοχεύει να βοηθήσει το παιδί να αισθάνεται και να γεύεται το ωραίο, να μπορεί να το κρίνει και στη συνέχεια, να μπορεί και το ίδιο να περνά από την απλή παρατήρηση στην προσωπική δημιουργία (ΚαλούρηΑντωνοπούλου & Κάσσαρης, 1988) Πιο συγκεκριμένα, μέσα από αυτό το πρόγραμμα επιδιώκεται η συγκέντρωση της προσοχής των παιδιών σε αντικείμενα, σε ιδιότητες αντικειμένων και σε καταστάσεις. Επίσης οι μαθητές ασχολούμενοι με τα υλικά, κάνουν συγκρίσεις, βρίσκουν ομοιότητες-διαφορές, αναγνωρίζουν τα αντικείμενα αυτά ή στοιχεία τους σε άλλες δομές. . -Το έργο τέχνης ως εποπτικό υλικό-εργαλείο. Η διαδικασία της μάθησης υποστηρίζεται από μια ποικιλία εκπαιδευτικών μέσων που προσφέρουν πληροφορίες και βοηθούν τον εκπαιδευόμενο να οργανώσει τις δικές του γνώσεις Τα μέσα βοηθούν τη διδακτική διαδικασία και συντελούν στην αισθητοποίηση του προφορικού λόγου. Κάθε εποπτικό μέσο, σύμφωνα με την εύστοχη παρατήρηση του Σπράγκερ, «είναι όργανο που υποβοηθεί τη μετατροπή μιας μορφής πνεύματος σε συστατικό της ψυχής». Με τη χρήση εποπτικών μέσων η διδακτική διαδικασία γίνεται περισσότερο αισθητή, ενεργητική και ζωντανή, περισσότερο παραστατική και συγκεκριμένη. Έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι από τις γνώσεις που αποκτούμε με την όραση συγκρατείται ένα ποσοστό 87% ενώ από όσα μαθαίνουμε με την ακοή παραμένουν μόνο ένα 7%. (L. Chapman: 1978). Όμως δεν πρέπει να χρησιμοποιούμε εικόνες για να γνωρίσουν τα παιδιά το πραγματικό. Οι εικόνες είναι χρήσιμες, απαραίτητες θα λέγαμε, αλλά για μια άλλη διαδικασία, δηλ. για τη διαδικασία αναγνώρισης του πραγματικού. Συγκεκριμένα όταν τα παιδιά γνωρίσουν το πραγματικό αντικείμενο μετά την επίσκεψη τους π. χ. στο αρτοποιείο ή στον ελαιώνα, τότε μπορούμε να τους δείξουμε ανάλογες εικόνες για να αναγνωρίσουν, να ξαναβρούν δηλ. όσα από την προσωπική τους πείρα κατακτήσανε -Το έργο τέχνης αφορμή για δημιουργία Ο θαυμασμός μπροστά στο έργο τέχνης ανοίγει τις πύλες για κάποιον άλλο κόσμο, τον κόσμο των συγκινησιακών αξιών αλλά και των πρακτικών δεξιοτήτων του παιδιού. Η σύγχρονη παιδαγωγική της δημιουργικότητας δεν αγνοεί την εμπειρία και τον εμπλουτισμό που δημιουργείται από την επαφή με το έργο τέχνης. (Καψάλης: 1998). Η τέχνη αποτελεί ένα μέσο αγωγής χωρίς όρια. Επιτρέπει στο παιδί να αναπτύξει και να κατανοήσει τον εαυτό του, την πραγματικότητα, την ιστορία του. Είναι ένας καθρέφτης της πραγματικότητας και της διαχρονικής και σύγχρονης ιστορικότητας. (Champan: 1978). Τα έργο τέχνης ευνοεί συγχρόνως την ανάπτυξη της προσωπικότητας συνδέοντας την πνευματική με τη χειρωνακτική εργασία σε μια δημιουργική διαδικασία. Δε θεωρούμε αισθητική αγωγή την απλή επαφή του παιδιού με το έργο τέχνης, κατά την οποία πολλές φορές το παιδί είναι απλός δέκτης και θεατής των εικόνων, αλλά θεωρούμε αισθητική αγωγή όλη τη δημιουργική δραστηριότητα του παιδιού, δηλ. την προσωπική δημιουργία και την ανάπτυξη των ατομικών του δεξιοτήτων. Στόχος της αισθητικής αγωγής μέσα από την επαφή με το έργο τέχνης είναι το παιδί να μορφωθεί και να μάθει να κάνει τις καθημερινές του πράξεις συνεχείς δημιουργίες (Α. Π. Σ εικαστικής αγωγής, 2003) Ειδικότερα: Η παρατήρηση ενός έργου τέχνης καλλιεργεί τη μνήμη, τη φαντασία αλλά και την ευφυΐα. Το να μάθει το παιδί να παρατηρεί, να συγκινείται και να ευαισθητοποιείται μπροστά στη τέχνη αφορά την ανάπτυξη της όλης του προσωπικότητας. Καλλιεργεί την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας που συνδέει την παρατήρηση με τη συγκίνηση και με τις ήδη αποκτηθείσες γνώσεις και ακόμη ενδυναμώνει την ικανότητα, να αναλύει τη μορφή, τη δομή, το χρώμα και τη λειτουργία του, να χρησιμοποιεί δηλ τον πλούτο της εικαστικής γλώσσας στις προσωπικές εικαστικές του δημιουργίες. Η επαφή με το έργο τέχνης δίνει στο παιδί μια συγκεκριμένη και γόνιμη εικόνα της ανθρώπινης ιστορίας και των ανθρωπίνων σχέσεων και του επιτρέπει, ενήλικα πια να ζήσει με τα άλλα μέλη της κοινωνίας σε μια σχέση σεβασμού, συνεργασίας και κατανόησης. Η αισθητική αγωγή και η επαφή του παιδιού με τη τέχνη το προετοιμάζει για μια καλύτερη ενσωμάτωση στη καθημερινή ζωή, στο κοινωνικό-πολιτικό περιβάλλον που ζούμε. (S. MacDonald: 1970)
-Η Λαϊκή τέχνη ως εκπαιδευτικό υλικό. Η επιλογή έργων ζωγραφικής από τη λαϊκή μας τέχνη ως κατάλληλο εκπαιδευτικό εποπτικό υλικό, έγινε με κριτήριο ότι, ο λαϊκός ζωγράφος, κατορθώνει να μας αφηγείται με αναπαραστατικό τρόπο, ιστορικά γεγονότα και σκηνές από τη καθημερινή και κοινωνική ζωή. με άμεσα αναγνωρίσιμα μορφοπλαστικά στοιχεία, όπως οι λιτές γραμμές, η διαύγεια στα χρώματα, η απλοποίηση στη φόρμα και η σχηματοποίηση στο σχέδιο (Ευαγγελίδη: 1947) Έτσι έχουμε ένα πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό για να προσεγγίσουμε διαθεματικά τη γνώση, μέσα από εικόνες της καθημερινής ζωής. Επίσης η λαϊκή μας τέχνη, μας ενισχύσει πολύπλευρα το αίσθημα της εθνικής μας αυτογνωσίας, μας συνδέει δημιουργικά με την παράδοση και ανοίγει στις καρδιές μας το όραμα του λαϊκού τεχνίτη, που είναι η πεμπτουσία της ζωής. Μας φέρνει πολύ κοντά στην ομορφιά, την ειλικρίνεια και την αλήθεια, αρχές δημιουργικής πνοής στην τέχνη αλλά και κανόνες δημιουργικού βίου. (Κόντογλου: 1963) Η παιδαγωγική σημασία του λαϊκού μας πολιτισμού προπάντων σήμερα που η εποχή μας χαρακτηρίζεται από υπέρμετρη πίστη στην τεχνοκρατία, με την συχνά πνευματική και καλλιτεχνική απογύμνωση μας δίνει μια ανανεωτική δροσιά και μια δημιουργική πίστη στον εαυτό μας. Ο αυθορμητισμός, η ειλικρίνεια, η λιτότητα που δημιουργεί κλασσικά πρότυπα, ο βαθύτερος σύνδεσμος με τον φυσικό χώρο, η παρουσία των πανάρχαιων ελληνικών αρχών της αρμονίας και του μέτρου, συνθέτουν μια λειτουργικότητα με διάρκεια στο χρόνο, μια γνησιότητα και μια ομορφιά. (Σταμέλου: 1975) Γενικά θα λέγαμε ότι, ο Λαϊκός μας πολιτισμός, είναι ένας σπουδαίος παράγοντας που έχει έναν μεγάλο εκπολιτιστικό ορίζοντα και από παιδαγωγική, αλλά και από αισθητική, κοινωνιολογική και οικονομική άποψη Η εφαρμογή:Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε σε πέντε παιδιά ηλικίας από 7 έως 14 χρόνων με ελαφριά και μέτρια νοητική υστέρηση στο ειδικό δημοτικό σχολείο του νομού Κοζάνης. (Τρία άτομα με ελαφριά νοητική υστέρηση με IQ μεταξύ 55 -70 και 2 άτομα με σύνδρομο Down με μέτρια νοητική υστέρηση και IQ 40-55. Αιτία ΝΥ γενετικές διαταραχές) Θα αναφέρουμε ότι τα άτομα αυτά δεν έχουν την ίδια ηλικία και δεν έχουν ως εκ τούτου εκπαιδευτεί, ίδιο χρονικό διάστημα στο ειδικό σχολείο. Συνοπτικά θα αναφέρουμε συνήθη κλινικά χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν τα άτομα με νοητική υστέρηση. Σε ότι αφορά την πνευματική τους λειτουργία-γνωσιακή συμπεριφορά που συνήθως επηρεάζει και την προσαρμοστική τους λειτουργία(κυρίως όταν το IQ<55), τα επίπεδα, στα άτομα με νοητική υστέρηση ποικίλουν αρκετά. (Με την προσαρμοστική λειτουργία, εννοούμε την αποτελεσματικότητα του ατόμου να ανταποκριθεί στις σταθερές που αναμένονται για την ηλικία του από την πολιτιστική του ομάδα σε τουλάχιστον 2 από τις ακόλουθες περιοχές, επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, διαβίωση στο σπίτι, κοινωνικές διαπροσωπικές δεξιότητες, χρήση κοινοτικών πηγών, αυτονομία, σχολικές δραστηριότητες, υγεία και ασφάλεια). Στα άτομα με Ν.Υ. συνήθως παρατηρείται, δυσκολία στη γρήγορη αντίληψη οπτικής, ακουστικής, και άλλης αισθητήριας πληροφορίας και χαμηλός χρόνος αντίδρασης. Ιδιαίτερα αδύνατη μνήμη για τις ομιλίες που ακούν και που οδηγούν σε αδυναμία κατανόησης της ομιλίας. Αδυναμία στην άρθρωση και αδυναμία στην αριθμητική ικανότητα. Τα άτομα με ήπια έως μέτρια ΝΥ, είναι συνήθως φιλικά έως αδιάφορα, παρόλο που μπορούν να παρουσιάσουν ξεσπάσματα απογοήτευσης και θυμού με παράλληλη κυκλοθυμικότητα. Το επίπεδο αυθόρμητης δραστηριότητας τους είναι χαμηλό και έχουν ανάγκη από επιπλέον ενθάρρυνση για να εξερευνήσουν, να πειραματιστούν και να μάθουν. Ειδικότερα το παιδί με σύνδρομο Dοwn μπορεί να παρουσιάσει καλύτερη όραση απ΄ότι ακοή και ομιλία, έτσι μπορεί να του είναι πιο εύκολο να χρησιμοποιεί νοήματα ή ακόμα και να διαβάζει από το να χρησιμοποιεί ορθό λόγο. Μερικά άτομα με σύνδρομο Dοwn εξακολουθούν να αναπτύσσονται νοητικά και μετά την εφηβεία (Smith, Cowie, &Blades:1998) Το πρόγραμμα περιλαμβάνει σειρά αισθητηριακών ασκήσεων, που βρίσκονται σε στενή σχέση α)με την παρατηρητικότητα. β)με τη γλωσσική ανάπτυξη, με στόχο, οι νέες λέξεις, τα ονόματα, τα επίθετα και τα ρήματα που θα μάθει να πλουτίσει το λεξιλόγιό του, το οποίο θα χρησιμοποιήσει με μεγαλύτερη άνεση σε άλλες γλωσσικές δραστηριότητες. γ)με τις πρώτες μαθηματικές εμπειρίες, οι ταξινομήσεις που θα κάνει, οι συγκρίσεις, οι σχέσεις που θα ανακαλύψει είναι μαθηματικές εμπειρίες. δ)με την ψυχοκινητική ανάπτυξη και τέλος, με τη εικαστική αγωγή. Ο Αlain γράφει ότι «η εργασία των χεριών είναι πνευματική εργασία. Το παιδί βυθίζεται με τη θέληση του σε μια εργασία και δουλεύει με όλες του τις δυνάμεις:με τη νοημοσύνη του, με το συναίσθημά του και με τις κινητικές του δυνατότητες. Πιο συγκεκριμένα: Οι ασκήσεις που προτείνονται στο πρόγραμμα, προτρέπουν το παιδί να συγκρίνει, να αναγνωρίσει όμοια αντικείμενα, να εκφρασθεί λεκτικά, να αναπτύξει συνείδηση του σώματός του(μιμούμενο τις κινήσεις που αναπαριστώνται στο ζωγραφικό έργο), να αναπαράγει πρότυπα με πηλό και με πάζλ να αυξήσει την επιδεξιότητα των δακτύλων του, να συνεργαστεί και να επικοινωνήσει με τα άλλα άτομα της ομάδας του. Προϋπόθεση του προγράμματος, η κατανόηση της γλώσσας ως ομιλίας. Διάρκεια προγράμματος: 5ώρες -Παρουσιάστηκαν σε έγχρωμες φωτοτυπίες τα ζωγραφικά έργα: «Το μάζεμα των ελαιών» και το «Μέγα αρτοποιείον» του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ Η επιλογή του οπτικού υλικού έγινε σύμφωνα με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, αλλά και σύμφωνα με τις μαθησιακές ικανότητες των παιδιών. (Προηγήθηκε συζήτηση με τους εκπαιδευτές τους)
Σκοπός:
Ανάπτυξη των δυνατοτήτων των μαθητών-Διεύρυνση της αντιληπτικής ικανότητας
Δημιουργίες και δραστηριότητες με αφορμή έργα τέχνης.
Ειδικοί Στόχοι
• Εμπλουτισμός της έκφρασής τους με νέους όρους • Ανάπτυξη δεξιοτήτων, όπως η παρατηρητικότητα, η συγκέντρωση, ο συντονισμός κινήσεων. • Πειραματισμός και μορφοποίηση διάφορων υλικών, με απλές τεχνικές, δημιουργώντας εικαστικά έργα. Καινούργια ερεθίσματα, βιώματα και εμπειρίες. Πρώτη άσκηση (Άσκηση αναγνώρισης-Λεκτικής έκφρασης-Ταύτισης)
-Παρουσιάστηκαν σε έγχρωμες φωτοτυπίες τα έργα: «Το μάζεμα των ελαιών»του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ, «Μέγα αρτοποιείον» του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ. Η επιλογή του οπτικού υλικού που παρουσιάστηκε στα παιδιά έγινε σύμφωνα με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους (εικόνες από την καθημερινότητα-η ελιά-το ψωμί και δραστηριότητες όπως το μάζεμα; της ελιάς, το φτιάξιμο του ψωμιού) ), αλλά και σύμφωνα με τις μαθησιακές τους ικανότητες.
(Προηγήθηκε συζήτηση με τους εκπαιδευτές τους) Τέθηκαν ερωτήσεις αναγνώρισης, γνωσιολογικού χαρακτήρα και ταύτισης. Ενδεικτικά αναφέρουμε: Για το έργο «Το μάζεμα των ελαιών» -Η εικόνα που βλέπετε είναι μια φωτογραφία ή ένας πίνακας ζωγραφικής; -Πως λέγεται το δένδρο που βγάζει ελιές; -Τις ελιές τις τρώμε; -Τι χρώμα έχουν οι ελιές; -Που χρησιμοποιούμε το λάδι: -Πόσους ανθρώπους βλέπεται στον πίνακα και τι κάνουν; -Θα θέλατε να μαζεύατε και εσείς ελιές;
Για το έργο «Μέγα αρτοποιείον» -Τι φορά ο φούρναρης; -Πόσους άνδρες και πόσες γυναίκες βλέπετε ; -Πώς τους ξεχωρίζετε; -Τι κάνουν οι άνδρες και τι κάνουν οι γυναίκες; -Τι σχήμα έχουν τα ψωμιά; -Τι κρατά στο χέρι της η γυναίκα; -Τι φτιάχνουμε με το αλεύρι; Σε αυτή την άσκηση παρατηρήθηκε σχετική αδυναμία κατανόησης των ερωτήσεων και ως εκ τούτου, δεν δόθηκαν και οι αναμενόμενες απαντήσεις, αν και βοηθούσαν και οι εκπαιδευτές τους και τέθηκαν πολλές φορές οι ερωτήσεις ακόμα και με άλλα λόγια. Μια ευχάριστη για αυτά τα παιδιά δραστηριότητα αποδείχτηκε η άσκηση αναπαράστασης του πίνακα «Το μάζεμα των ελαιών». Η δραστηριότητα αυτή εντάχτηκε στο πρόγραμμα μιας και τα παιδιά με σύνδρομο Dοwn παρουσιάζουν καλύτερη όραση απ΄ότι ακοή και ομιλία. Σ΄αυτή την άσκηση τα παιδιά αναπαραστούσαν τον τρόπο με τον οποίο τα δύο πρόσωπα απεικονίζονταν στον πίνακα. Στη συνέχεια σε κάθε ένα παιδί, δόθηκαν αντίγραφα των δύο προσώπων και προσπάθησαν να βρουν την αντιστοιχία με το πρόσωπο της έγχρωμης φωτοτυπίας του πίνακα.(άσκηση ταύτισης)
Δεύτερη άσκηση (Άσκηση παρατηρητικότητας, συντονισμένης κίνησης και λεπτής κινητικότητας)
-Η μέρα συνεχίστηκε με μια άλλη εξίσου εποικοδομητική και ψυχαγωγική δραστηριότητα, τη γνωριμία με τον πηλό και τη δημιουργία αντικειμένων από πηλό. Τα παιδιά έπλασαν τον πηλό και έφτιαξαν ελιές, κλαδιά ελιάς και ρηχές γαβάθες με την τεχνική του μακαρονιού, της μπάλας και του φύλλου από πηλό.
Ακολούθως παρατηρώντας από το έργο του Θεόφιλου το «Μέγα αρτοποιείον», έφτιαξαν με πηλό «ψωμιά» σε σχήμα πλεξίδας. Η άσκηση ολοκληρώθηκε με τη δημιουργία «ψωμιών» με το χαραγμένο τετράγωνο πάνω τους. Η δραστηριότητα αυτή ήταν άγνωστη στα παιδιά, γιατί δεν είχαν ως τώρα ασχοληθεί με αυτό το υλικό. Παρ΄όλα αυτά ανταποκρίθηκαν θετικά και συγκριτικά με την άσκηση λεκτικής έκφρασης, έδειξαν μεγαλύτερη προθυμία συμμετοχής και είχαμε καλύτερα αποτελέσματα ως προς τους στόχους που θέσαμε (καλλιέργεια παρατηρητικότητας, συγκέντρωση, συντονισμός κινήσεων). Μάλιστα εξέφρασαν την επιθυμία να ασχολούνται καθημερινά με αυτό το υλικό. Επομένως ο στόχος για ενασχόληση των παιδιών με νέα υλικά όχι μόνο επιτεύχθηκε, αλλά έδωσε και αφορμή για τη μόνιμη ενασχόλησή τους με τον πηλό, σύμφωνα με τα λεγόμενα των εκπαιδευτικών τους. Θα αναφέρουμε ότι για να δουλέψουν τα παιδιά με πηλό, χρειάζεται ο πηλός να έχει μια ορισμένη υγρασία.
Επίσης τοποθετούμε κόλλες χαρτί ή φύλλα πλαστικό στα θρανία πάνω στα οποία τα παιδιά πλάθουν και τέλος τα παιδιά φοράνε ποδιές για να μη λερώνονται.
Τρίτη άσκηση (Άσκηση παρατήρησης και αναγνώρισης με παιγνιώδη τρόπο)
-Τέλος δόθηκε στα παιδιά η άσκηση, να ανασυνθέσουν τις δύο εικόνες του Θεόφιλου σε μορφή πάζλ. Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό και η ανασύνθεση της εικόνας, έγινε σε σχετικά γρήγορο χρόνο.
Συμπεράσματα
Είναι δύσκολο να μετρήσουμε το μέγεθος της αισθητικής ανταπόκρισης. Η ανταπόκριση αυτή δεν ήταν η ίδια για κάθε παιδί, λόγω της διαφορετικότητας του χαρακτήρα, των γνώσεων και των ικανοτήτων του κάθε παιδιού. ¨Όμως μπορούμε να εκφράσουμε κάποιες γενικές παρατηρήσεις όπως, η παρουσίαση εικόνων με έργα λαϊκής τέχνης, προσέλκυσε τα παιδιά και με χαρά και διάθεση συνεργασίας συμμετείχαν στο πρόγραμμα. Χρειάστηκε αρκετές φορές να επαναλάβουμε τις ερωτήσεις αναγνώρισης, καθώς υπήρχε καινούργιο λεξιλόγιο και δυσκολία στην λεκτική έκφραση. Τα παιδιά ολοκλήρωσαν τις εργασίες που τους δόθηκαν, δημιουργώντας τρισδιάστατα έργα από πηλό. Δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία με πηλό. Το υλικό αυτό τους άρεσε και ζήτησαν να εργασθούν με αυτό και την επόμενη μέρα. Με τις δημιουργίες από πηλό ασκήθηκαν προτερήματα όπως η υπομονή και η επιμονή. Αισθάνθηκαν χαρά και συναισθηματική ικανοποίηση από τις πετυχημένες εικαστικές προσπάθειες και διάθεση συμμετοχής σε νέες δραστηριότητες. Παρατηρήθηκε ανταλλαγή απόψεων και πνεύμα συνεργασίας και αλληλοβοήθειας σε δυο κορίτσια με ελαφριά ΝΥ. Ευνοήθηκε η απόκτηση συνηθειών όπως η τακτοποίηση των υλικών και το καθάρισμα της τάξης μετά το τέλος του προγράμματος. Τέλος ενθαρρύνθηκαν η παρατηρητικότητα και η επινοητικότητα και αναπτύχθηκαν στα παιδία το αυτοσυναίσθημα και η αυτοπεποίθηση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
Ευαγγελίδη Δ. Ε. , «Η Τέχνη του Θεόφιλου» Αγγλοελληνική επιθεώρηση Μαιός !947 Καρβουνάκη-Βαποράκη, Μ., . Εκπαιδευτικά προγράμματα «Νεοελληνική τέχνη για παιδιά δημοτικού». Μουσείο Μπενάκη. Αθήνα.

Καλούρη-Αντωνοπούλου. Ρ κ. Κάσσαρης X. , . Το Μουσείο Μέσο Τέχνης και Αγωγής-Θεωριτική – Παιδαγωγική προσέγγιση, Οδηγός Επίσκεψης για μαθητές και δασκάλους, Αθήνα: Καστανιώτη, 1988
Καψάλης Α. , Παιδαγωγική ψυχολογία Θες/νίκη:Κυριακίδη, 1998
Κέντρο μελέτης νεότερης κεραμικής. Εκπαιδευτικά προγράμματα. «Στο σπίτι με τα πήλινα». Ίδρυμα οικ. Γ. Ψαροπούλου. Αθήνα
Κυνηγού-Φλάμπουρα Μ. Θεόφιλος;Μαλαματένιος αργαλειός κι ελεφάντινο χτένι, Αθήνα:. Εξάντας, 1979
Κόντογλου Φ. , Η Πονεμένη Ρωμιοσύνη Τομ. Γ Αθήνα. 1963
Ματσαγγούρας Η. , Η Διαθεματικότητα στη σχολική Γνώση, Αθήνα:Γρηγόρη, 2003
Μερακλής Μ. Γ, Ο Σύγχρονος Ελληνικός Λαϊκός πολιτισμός, Αθήνα: Πνευματικό κέντρο Ώρα, 1983
Μιχαλοπούλου-ΔημάκηΕ. , Μορφές δραστηριοτήτων του νηπιαγωγίου, Αθήνα:ΟΕΔΒ, 1986 Οικονομοπούλου Ε. , Τσιριγώτης Θ. , Χατζή Ζ. , «Η ειδική αγωγή και τα προβλήματά της -Για το δικαίωμα στη μόρφωση στον πολιτισμό και την κοινωνική αλλαγή». Αντιτετράδια της εκπαίδευσης. 67. (Άνοιξη 1989).
Παρασκευόπουλος Ι. , Αγωγή του καθυστερημένου παιδιούΑθήνα: ΟΕΔΒ, 1980 Ρήγου, Γαβριελάτου X. , Τσανή, Μ, Παπαντωνάκη Τ. , Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά με ειδικές ανάγκες. «
Ανακαλύπτω γλυπτά σύγχρονης τέχνης με τα χέρια μου»Παιδικό Μουσείο. Αθήνα. Σταμέλου Δ. , Η νεοελληνική λαϊκή τέχνη Αθήνα:Αλκαίος. 1975 Σταύρου Λ. , .
Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία του νηπίου και του παιδιού1982 Τσαπακίδου Α. , Κινητικές δεξιότητες. Προγράμματα ανάπτυξης κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Θες/νικη:. Univ. studio press 1997.
ΦράγκουΧρ. , Ψυχοπαιδαγωγική Αθήνα:Gutenberg1984 Φράγγος, Χ. , Βασικές παιδαγωγικές θέσειςΑθήνα: Gutenberg1985
Ψαράκη-Μπελεσιώτη, Ν. , Λαϊκή τέχνη. Από τις συλλογές του μουσείου Μπενάκη. Τμήμα Εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Μουσείο Μπενάκη Αθήνα. Αφιέρωμα «Φάκελος:Αισθητική Αγωγή»Αθήνα: Η λέσχη των εκπαιδευτικών 10 !995
Arnheim R. H Τέχνη και Οπτική αντίληψη. Πανεπιστημιακές. σημειώσεις Αθήνα:Α. Σ. Κ. Τ 1980
Chapman L Διδακτική της τέχνης Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή. Αθήνα:. Νεφέλη. 1993
De Meur, A k. L. Staes. Ψυχοκινητική αγωγή και επανεκπαίδευση. Αθήνα: Δϊπτυχο 1990 Deschamps, J. , et. M. Manciaux. Enfant handicape et l’ ecole. Paris:Flammation. 1981 Dewey, Art as Experience. New York:Μinton, Balch, 1934
Kellogg, R. , . Analyzing Children’s Art. California: Mayfield, 1990
Κουμπέ Φ. , Επιστήμη της Αγωγής Αθήνα: Καστανιώτη, 2002
MacDonald S. The history and philosophy of Art education London: University of London press, 1970
Τζόνσον Β. κ Βέρνερ P. , Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά Αθήνα::Καστανιώτη, 2002
Torrance. P. , Education and Creative Potential. Minneapolis. University of Minnesota Press 1963
Ronnen. T. , H γνωστική-εξελικτική θεραπεία στα παιδιά Αθήνα:. Ελληνικά Γράμματα. 1999 Smith, P. , Cowie, H. , Blades, M. , Understanding Children’s Development. Αθήνα:Δίπτυχο, 1988
Zwilling. R. , Essais Therapeutiques. France:UNIΜΑ v. 55

Νέες Τεχνολογίες και Πολυμέσα στην Εκπαίδευση των Α.Μ.Ε.Α
‘Πέρης και Κάτια, Πάμε σχολείο!,
Ματζιάρη Κατερίνα

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσω τη δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος με την επονομασία ‘Πέρης και Κάτια’, που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις του Δημοσιογραφικού Οργανισμού Λαμπράκη, 2003. Πρόκειται για μια πολυμεσική εφαρμογή, που περιέχει εκπαιδευτικά παιχνίδια για όλες τις τάξεις του Δημοτικού σύμφωνες με τη διδακτέα ύλη, έτσι όπως αυτή ορίζεται από το Αναλυτικό πρόγραμμα για την Α΄βάθμια Εκπαίδευση. Το πρόγραμμα αυτό δεν είναι σχεδιασμένο για να ανταποκριθεί στις ανάγκες των Α.Μ.Ε.Α, ωστόσο μπορεί να αξιοποιηθεί παιδαγωγικά για περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, διάσπαση προσοχής και ελαφριά νοητική υστέρηση. Για το λόγο αυτό από προσωπική εμπειρία γνωρίζω ότι χρησιμοποιείται και σε τάξεις ένταξης στην Α΄βαθμια Εκπαίδευση, αλλά και σε ειδικές τάξεις της Β΄βάθμιας. Τα στοιχεία του προγράμματος που το καθιστούν κατάλληλο για αυτές τις κατηγορίες ατόμων θα αναφερθούν παρακάτω.
Το πρόγραμμα διατίθεται σε 6 C.D., από τα οποία τα 3 πρώτα περιέχουν 5 θεματικές ομάδες ασκήσεων για τις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού (Α΄,´ô), οι οποίες ποικίλουν από C.D. σε C.D. και τα επόμενα 3 περιέχουν από τρεις θεματικές ομάδες ασκήσεων για τις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και από 5 θεματικές ομάδες ασκήσεων για τις άλλες τρεις τάξεις (Δ΄,Ε΄,ΣΤ΄), οι οποίες επίσης ποικίλουν. Οι θεματικές αυτές καλύπτουν διάφορες γνωστικές περιοχές, όπως γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά, γεωμετρία, γεωγραφία, ιστορία και κάποιες άλλες όπως π.χ. γνώση επαγγελμάτων, εποχών, σημάτων Κ.Ο.Κ., ώρας κ.α. Κάποιες θεματικές επαναλαμβάνονται προσαρμοσμένες στις γνωστικές απαιτήσεις κάθε τάξης, όπως αυτές που αφορούν την εκτέλεση βασικών πράξεων και την απάντηση ερωτήσεων γνώσεων, ενώ κάποιες απαντώνται μόνο ως θεματική σε μια τάξη, όπως π.χ. οι εποχές.
Η εφαρμογή αυτή έχει πλούσια γραφικά με ήρωες cartoon- οι βασικοί ήρωες είναι ο Πέρης και η Κάτια, που είναι ένας σκύλος και μια γάτα. Χρησιμοποιεί ήχο για κάποιες ασκήσεις, αλλά και γενικά όλο το πρόγραμμα έχει διάφορα ηχητικά σήματα. Είναι ένα διαδραστικό πρόγραμμα (interactive) στο βαθμό που προσαρμόζεται στην απάντηση του χρήστη, αλλά δεν επιτρέπει την παρέμβαση του χρήστη στη διαμόρφωση των ασκήσεων με την προσθήκη καινούργιων παραδειγμάτων στην ήδη υπάρχουσα δομή των θεματικών.
ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Με την είσοδο του χρήστη στο πρόγραμμα εμφανίζονται οι δύο ήρωες cartoon, ο Πέρης και η Κάτια ως μαθητές που πηγαίνουν στο σχολείο. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να πληροφορηθεί με την επιλογή του ανάλογου button για τους σχεδιαστές του προγράμματος, αλλά δεν του δίνονται περαιτέρω πληροφορίες σχετικά με τη φιλοσοφία του προγράμματος, το σκοπό δημιουργίας του ή την παιδαγωγική θεωρία πάνω στην οποία στηρίχτηκε ο σχεδιασμός του(αν αυτή υπάρχει). Ο χρήστης βρίσκεται αρχικά μπροστά σε μια οθόνη, όπου παρουσιάζεται ένα σχολικό κτήριο με παράθυρα τα οποία αντιστοιχούν σε τάξεις του Δημοτικού και κάνοντας κλικ πάνω στο παράθυρο-τάξη που τον ενδιαφέρει μεταφέρεται στην επόμενη οθόνη, όπου παρουσιάζονται οι θεματικές των παιχνιδιών-ασκήσεων για τη συγκεκριμένη τάξη, που η καθεμία συνοδεύεται από ένα γράφημα cartoon π.χ. στο πρώτο C.D. η επιλογή της Α΄ τάξης εμφανίζει τις εξής θεματικές :
- βρες το γράμμα
- φτιάχνω λέξεις - αριθμογραμμή - αλφαβήτα - μεγαλύτερο ή μικρότερο
Κάνοντας στη συνέχεια κλικ σε μια θεματική από τις προσφερθείσες μεταφέρεται στην επόμενη οθόνη, η οποία στο κέντρο έχει το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται η άσκηση-παιχνίδι, με το οποίο ο χρήστης εξασκεί τις ικανότητες του σε αυτό που δηλώνει η θεματική π.χ. στην αλφαβήτα, στις έννοιες μικρό- μεγάλο κ.τ.λ. Το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται η άσκηση διαφέρει κάθε φορά. Έχει ένα βασικό θέμα-ιστορία, η οποία εξελίσσεται επιτυχώς ή όχι ανάλογα με την ορθότητα της απάντησης του χρήστη π.χ. στο εικονιστικό περιβάλλον μπορεί να αναπαριστάται ένας στόχος πάνω σε ένα δέντρο και ένας ήρωας-cartoon με μια φαρέτρα με βέλη . Αν η απάντηση είναι λανθασμένη τότε ο ήρωας αστοχεί στη βολή του. Αν η απάντηση είναι σωστή, τότε ο ήρωας πετυχαίνει το στόχο! Η ίδια λογική της επιτυχημένης ή όχι ενέργειας των ηρώων αναφορικά με την ορθότητα της απάντησης ακολουθείται σε όλα τα παιχνίδια-ασκήσεις του προγράμματος.
Ο τρόπος της απάντησης είναι ανάλογος με τη φύση των προβλημάτων και μπορεί να απαιτεί :
- κλικ με τη χρήση του ποντικιού στην ορθή απάντηση από τις προσφερόμενες - χρησιμοποίηση του πληκτρολογίου για τη γραφή της σωστής απάντησης ή αριθμού
- χρησιμοποίηση του ποντικιού με σύρσιμο (π.χ. για αντιστοίχηση - εναλλακτική χρήση και πληκτρολόγιου και ποντικιού (π.χ. στην άσκηση για επίλυση σταυρολέξου)
Η διαδικασία της απάντησης απαιτεί από το χρήστη να κάνει κλικ πάνω στο button με την ένδειξη ‘έλεγχος απάντησης’, το οποίο εμφανίζεται με διαφορετική μορφή cartoon μέσα στο κυρίως περιβάλλον της άσκησης και το οποίο αλλάζει μορφή ή κινείται ανάλογα με την ορθότητα της απάντησης. Το ίδιο button μπορεί να ‘μεταμορφωθεί’ και να παρουσιάσει την ένδειξη ‘συνέχεια’ σε περίπτωση ορθής απάντησης ή να εξαφανιστεί και να εμφανιστεί κάποιο άλλο button μ’ αυτήν την ένδειξη. Αυτή η διαδικασία ακολουθείται στα περισσότερα παιχνίδια-ασκήσεις του προγράμματος, ενώ σε κάποια άλλα ο έλεγχος της απάντησης γίνεται με τη χρήση του button ‘Enter’ του πληκτρολογίου.
Πέρα από το κυρίως περιβάλλον της άσκησης εμφανίζονται στην αριστερή πλευρά της οθόνης 4 γραφήματα-cartoons σε κάθετη διάταξη, τα οποία λειτουργούν ως buttons. Το πρώτο με τη μορφή κουκουβάγιας και την ένδειξη ‘βοήθεια’ προσφέρει οδηγίες για την επίλυση της άσκησης, το δεύτερο με τη μορφή του Πέρη και την ένδειξη ‘επόμενο παιχνίδι’ σε μεταφέρει στην επόμενη θεματική ασκήσεων, το τρίτο με τη μορφή της Κάτιας και την ένδειξη ‘αρχική οθόνη’ σε μεταφέρει στην οθόνη παρουσίασης όλων των θεματικών και το τελευταίο με τη μορφή του Πέρη και την ένδειξη ‘έξοδος’ σε βγάζει έξω από το πρόγραμμα. Αυτά τα buttons υπάρχουν σε όλες τις οθόνες των ασκήσεων του προγράμματος.
Επιπλέον στη δεξιά πλευρά της οθόνης σε κάθετη διάταξη εμφανίζονται δυο buttons με τη μορφή σκύλου, από τα οποία το πρώτο υποδεικνύει στο χρήστη την ύπαρξη χρονομέτρησης της διάρκειας επίλυσης της άσκησης, η οποία εμφανίζεται στην οθόνη, μόλις τελειώσει ο χρήστης την άσκηση (δεν έχουν όλες οι ασκήσεις αυτήν την ένδειξη) και ένα άλλο button, το οποίο έχει την ένδειξη ‘ξανά’ και κάνοντας κλικ σ’ αυτό εμφανίζεται η επόμενη άσκηση της ίδιας θεματικής, χωρίς να χρειάζεται να απαντήσει ο χρήστης στην προηγούμενη. Αυτό το button υπάρχει σε όλες τις ασκήσεις. Επιπλέον ανάλογα με την άσκηση εμφανίζονται buttons πάλι με τη μορφή cartoons για την επιλογή βαθμού δυσκολίας της άσκησης, για την επιλογή αριθμητικής πράξης στην ίδια θεματική, για την επανάληψη ήχου και button επιλογής εμφάνισης της λύσης, τα οποία δεν είναι σταθερά σε όλες τις ασκήσεις. Επίσης κάποιες θεματικές στη γνωστική περιοχή της γεωμετρίας δίνουν τη δυνατότητα εκτύπωσης σχημάτων με την εμφάνιση ενός button με τη μορφή εκτυπωτή.
Αφού ολοκληρωθεί η εκάστοτε άσκηση παρουσιάζεται στην οθόνη η λέξη ‘μπράβο’ και στοιχεία όπως ο αριθμός των προσπαθειών και οι επιτυχημένες προσπάθειες, ο χρόνος που χρειάστηκε ο χρήστης, για να ολοκληρώσει την άσκηση, σε ποια σημεία αντιμετώπισε δυσκολίες με βάση τα λάθη που έκανε και το ποσοστό των επιτυχιών. Η παροχή αυτών των πληροφοριών διαφέρουν ανάλογα με τη φύση των ασκήσεων π.χ. σε κάποιες ασκήσεις δε δίνεται χρόνος, σε κάποιες δίνονται ποσοστά, ενώ σε άλλες αριθμός επιτυχιών κ.τ.λ.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν ενδεικτικά κάποιες ασκήσεις-παιχνίδια, που συμπεριλαμβάνονται στο παρουσιαζόμενο πρόγραμμα. Συγκεκριμένα θα παρουσιάσω μια άσκηση διαφορετικής θεματικής περιοχής από κάθε τάξη.
Α΄ Τάξη - θεματική περιοχή : ‘βρες τη λέξη’.
Η θεματική αυτή ασκεί το χρήστη στην οπτική αναγνώριση γραμμάτων και στην ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας.
Κάνοντας ο χρήστης κλικ σ’ αυτή τη θεματική εμφανίζεται στη οθόνη ένα γράμμα π.χ. το ‘η’, το οποίο συγχρόνως και προφέρεται από τον υπολογιστή και 4 λέξεις από τις οποίες μια ή περισσότερες περιέχουν αυτό το γράμμα σε ένα περιβάλλον που αναπαριστά μια πισίνα. Ο χρήστης κάνει κλικ στις σωστές απαντήσεις και μετά στο button ‘έλεγχος της απάντησης’, σύμφωνα με τη διαδικασία που περιγράφηκε προηγουμένως. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης οι δύο ήρωες που εμφανίζονται στη οθόνη συγκρούονται, καθώς κολυμπούν, ενώ σε περίπτωση ορθής φτάνουν χωρίς να συγκρουστούν στις άκρες της πισίνας! Η άσκηση ολοκληρώνεται σε 10 δοκιμασίες και στο τέλος εμφανίζεται η χρονική διάρκεια εκτέλεσης και τα γράμματα, στα οποία δυσκολεύτηκε ο χρήστης. Υπάρχει η δυνατότητα συνέχισης της άσκησης αυτής με άλλες 10 δοκιμασίες που παρουσιάζει διαφορετικά γράμματα και ούτω καθεξής.
Β΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘Πράξεις’
Η θεματική αυτή ασκεί το μαθητή στις πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης με τους αριθμούς της πρώτης δεκάδας.
Κάνοντας κλικ ο χρήστης σ’ αυτή τη θεματική περιοχή εμφανίζεται ο βασικός ήρωας που υπάρχει στις θεματικές των μαθηματικών του προγράμματος, ο οποίος έχει τα χαρακτηριστικά του Einstein και ο χρήστης καλείται να επιλέξει την πράξη που επιθυμεί να ασκηθεί. Το περιβάλλον άσκησης αναπαριστά μια σχολική τάξη με δάσκαλο τον Einstein και μαθήτρια την Κάτια. Εμφανίζεται μια πράξη στον πίνακα σε οριζόντια μορφή και ο χρήστης καλείται να συμπληρώσει το αποτέλεσμα κάνοντας χρήση του αριθμητικού πληκτρολογίου. Ο έλεγχος της απάντησης γίνεται σ’ αυτή τη θεματική με το button ‘Enter’ του πληκτρολογίου. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης ο δάσκαλος παρουσιάζεται εκνευρισμένος και η Κάτια σκύβει πάλι πάνω στο τετράδιο της. Στην ορθή απάντηση ο δάσκαλος χαμογελά και πανηγυρίζει και εμφανίζεται στον πίνακα η επόμενη πράξη προς επίλυση. Συγχρόνως εμφανίζονται αυτόματα στον πίνακα οι προσπάθειες και οι σωστές απαντήσεις, καθώς και το ποσοστό επιτυχιών επί τοις εκατό. Η άσκηση ολοκληρώνεται μετά από 10 πράξεις και εμφανίζεται και η χρονική διάρκεια. Η θεματική αυτή παρέχει ένα bonus σε περίπτωση που το ποσοστό επιτυχίας είναι 100%, το οποίο είναι η παροχή ‘διπλώματος’ στο όνομα που θα πληκτρολογήσει ο χρήστης με δυνατότητα εκτύπωσης ( το παραθέτω στο παράρτημα). Υπάρχει και εδώ η δυνατότητα συνέχισης της εξάσκησης με άλλες 10 πράξεις, όπως και στην προηγούμενη θεματική.
Όπως προαναφέρθηκε, αυτή η θεματική επαναλαμβάνεται και σε άλλες τάξεις με την ίδια δομή παρουσίασης, αλλά με διαφορετικό περιεχόμενο π.χ. στην Δ΄ τάξη οι προσφερόμενες πράξεις προς άσκηση είναι ο πολλαπλασιασμός και η διαίρεση και παρέχεται στο χρήστη η δυνατότητα να χρησιμοποιήσει τον πίνακα του εικονιστικού περιβάλλοντος σαν επιφάνεια εργασίας για την εκτέλεση των πράξεων χρησιμοποιώντας το ποντίκι, με το οποίο μπορεί να γράψει πάνω στον πίνακα σύροντάς το. Κάνοντας επίσης κλικ πάνω στο σφουγγάρι του πίνακα, ο πίνακας καθαρίζει. Ακόμη ο χρήστης μπορεί να επιλέξει και βαθμό δυσκολίας των ασκήσεων, καθώς και να εμφανίσει τη λύση της άσκησης με το ανάλογο button.
Γ΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘η σωστή απάντηση’ Αυτή η θεματική ουσιαστικά αποτελεί έλεγχο των γνώσεων του χρήστη στην ελληνική μυθολογία που διδάσκεται στην Γ΄ τάξη και γι’ αυτό το λόγο μπορούμε να πούμε ότι ελέγχει την απομνημονευτική του ικανότητα.
Με την επιλογή αυτής της θεματικής εμφανίζεται μια ερώτηση και 4 εναλλακτικές απαντήσεις από τις οποίες η μια είναι η σωστή και ο χρήστης πρέπει να κάνει κλικ με το ποντίκι πάνω σ’ αυτή. Στο περιβάλλον εμφανίζεται ο Πέρης να κρατά ένα βιβλίο και η Κάτια να κάθεται σ’ ένα θρανίο, η φιγούρα της οποίας λειτουργεί και ως button ελέγχου της απάντησης. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης εμφανίζεται ένας οργισμένος Ποσειδώνας να ξεπηδά μέσα από το βιβλίο του Πέρη, ενώ στην ορθή απάντηση η Κάτια αλλάζει στάση και σηκώνεται από τη θέση της, ενώ συγχρόνως εμφανίζεται και η ένδειξη ‘συνέχεια’ και παρουσιάζεται στη οθόνη η επόμενη ερώτηση μέχρι να ολοκληρωθεί η άσκηση πάλι σε 10 ερωτήσεις. Με την ολοκλήρωση της άσκησης εμφανίζεται ο αριθμός των προσπαθειών, ο αριθμός των σωστών απαντήσεων και η χρονική διάρκεια εκτέλεσης της άσκησης. Με button με την ένδειξή ‘ξανά’ η άσκηση μπορεί να επαναληφθεί με καινούργιο κύκλο ερωτήσεων. Και αυτή η θεματική επαναλαμβάνεται με την ίδια δομή, αλλά σε διαφορετικά εικονιστικά περιβάλλοντα και για άλλα γνωστικά αντικείμενα σε επόμενες τάξεις. Έτσι τη βρίσκουμε στις θεματικές της Δ΄ με ερωτήσεις ιστορίας και γεωγραφίας, καθώς και στην Ε΄ με ερωτήσεις φυσικής και βιολογίας.
Δ΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘Βρες τον παρατατικό’
Η θεματική αυτή ασκεί τον χρήστη στο σχηματισμό ρημάτων στον παρατατικό και ελέγχει τις γραμματικές του γνώσεις. Η επιλογή αυτής της θεματικής εμφανίζει ένα περιβάλλον τσίρκου. Στο πάνω μέρος της οθόνης εμφανίζεται ένα ρήμα στον ενεστώτα και από κάτω ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο ο χρήστης πρέπει να γράψει το ρήμα στον παρατατικό κάνοντας χρήση του πληκτρολογίου. Ο έλεγχος της σωστής απάντησης γίνεται με το button ‘Enter’ και σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης ο ήρωας που βρίσκεται μέσα σε ένα κανόνι ανατινάζεται, ενώ στην ορθή απάντηση εκτοξεύεται επιτυχώς πάνω σε μια ξαπλώστρα! Σ’ αυτήν την περίπτωση εμφανίζεται και ένας κλόουν που λειτουργεί ως το button με την εντολή ‘συνέχεια’. Και σ’ αυτή την άσκηση έχουμε εμφάνιση του συνόλου των προσπαθειών, των σωστών απαντήσεων και του χρόνου μετά από 10 δοκιμασίες.
Ε΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘οι νομοί της Ελλάδος’ Η θεματική αυτή ελέγχει τις γεωγραφικές γνώσεις του χρήστη σε σχέση με την χωροταξική ικανότητα του.
Η θεματική αυτή διαφέρει από τις προηγούμενες παρουσιαζόμενες στο ότι δεν υπάρχει κάποια εκτέλεση ενέργειας που εκτυλίσσεται αναφορικά με την ορθότητα της απάντησης. Εδώ στο περιβάλλον εργασίας παρουσιάζεται ένας χάρτης της Ελλάδος αποτυπωμένος πάνω σε μια υδρόγειο σφαίρα. Στο πάνω μέρος της οθόνης εμφανίζεται το όνομα ενός νομού της Ελλάδος και στον χάρτη παρουσιάζονται 4 νομοί διαφορετικά χρωματισμένοι. Ο χρήστης καλείται να κάνει κλικ πάνω στο σωστό νομό και ο έλεγχος της απάντησης γίνεται από ένα button με τη μορφή του Πέρη, ο οποίος μεταμορφώνεται σε Κάτια που γυρνάει μια υδρόγειο σφαίρα, όταν η επιλογή του νομού είναι σωστή και λειτουργεί ως το button ‘συνέχεια’. Σε περίπτωση λανθασμένης επιλογής εμφανίζεται στο κάτω μέρος της οθόνης η προτροπή ‘προσπάθησε ξανά’. Ισχύει και εδώ ό,τι αναφέρθηκε και για τις προηγούμενες ασκήσεις.
ΣΤ΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘χάρτινα στερεά’
Η θεματική ασκεί τον χρήστη στη αντίληψη τρισδιάστατων γεωμετρικών σχημάτων, καθώς και σε κατασκευαστικές ικανότητες. Σ’ αυτήν την ενότητα ασκήσεων ο χρήστης δε δουλεύει στο περιβάλλον του υπολογιστή, αλλά του δίνεται η δυνατότητα να εκτυπώσει 15 γεωμετρικά σχήματα που εμφανίζονται στην οθόνη κάνοντας κλικ στο button με την ένδειξη ‘επόμενο’ ή ‘προηγούμενο σχέδιο’ και στη συνέχεια καλείται να τα κόψει και να τα κολλήσει, για να δημιουργήσει το σχέδιο, το όνομα του οποίου εμφανίζεται στο πάνω μέρος της οθόνης π.χ. ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο. Στο παράρτημα παραθέτω παραδείγματα τέτοιων σχημάτων.
ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Το παρουσιαζόμενο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εντάσσεται στην κατηγορία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών και πληρεί τις προϋποθέσεις για να χαρακτηριστεί ως τέτοιο, καθώς χρησιμοποιεί οπτικά και ηχητικά εφέ, έχει μεταβαλλόμενη δυσκολία, εμπεριέχει στοιχεία φαντασίας και προσφέρει τη δυνατότητα υπολογισμού των επιδόσεων του χρήστη (σημειώσεις μαθήματος : Εφαρμογές της πληροφορικής στην εκπαίδευση, Δαγδιλέλης Β.) Γενικά πρόκειται για ένα πλούσιο σε περιεχόμενα πρόγραμμα, που καλύπτει πλήθος γνωστικών περιοχών διδασκόμενων στο Δημοτικό και αυτό συγκαταλέγεται στα θετικά της εφαρμογής, γιατί το ελκυστικό του περιβάλλον μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως στη διδασκαλία και όχι να περιοριστεί σε ένα γνωστικό αντικείμενο. Επίσης διαθέτει υψηλής ποιότητας γραφικά και ‘έξυπνα’ εικονιστικά περιβάλλοντα, που τα χαρακτηρίζει το χιούμορ, στοιχείο πολύ σημαντικό για να γίνει ελκυστική η διδασκαλία. Αυτό είναι και ένα από τα στοιχεία που το καθιστούν κατάλληλο για χρήση από τις ομάδες ατόμων με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, καθώς μια από τις πιο βασικές και έγκυρες υποθέσεις είναι πως η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι αυτό που γεννά τα μαθησιακά προβλήματα. Κάνοντας χρήση ελκυστικότερων μεθόδων διδασκαλίας δημιουργούμε εξωτερικά κίνητρα μάθησης, που είναι απαραίτητο συστατικό στοιχείο για την Ειδική Αγωγή, γιατί σε αυτές τις ομάδες παιδιών απουσιάζουν τα εσωτερικά κίνητρα για διάφορους λόγους. Ένα ακόμη πολύ σημαντικό στοιχείο είναι πως το πρόγραμμα παρέχει ένα είδος ενίσχυσης στο χρήστη, όταν οι ασκήσεις είναι επιτυχώς ολοκληρωμένες. Η έννοια της ενίσχυσης είναι προεξέχουσα στην Εδική Αγωγή και πολλές φορές η επιτυχία της εξαρτάται από την καλή οργάνωση συστήματος ενισχύσεων, το οποίο επίσης στηρίζει τη δημιουργία εξωτερικών κινήτρων μάθησης. Ιδιαίτερα το ‘δίπλωμα’- ενίσχυση που παρέχεται για τις μαθηματικές ασκήσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί πολύ αποτελεσματικά στη διδασκαλία.
Τέλος όλες αυτού οι είδους πολυμεσικές εφαρμογές μπορούν να αξιοποιηθούν για τα άτομα με διάσπαση προσοχής αυξάνοντας το χρόνο συγκέντρωσής τους στο αντικείμενο εργασίας λόγω της εικονιστικής παρουσίασης του αντικειμένου. Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να αναφέρω πως ένα περιβάλλον πολύ πλούσιο σε πληροφορίες και με έντονες εναλλαγές χρωμάτων ή ήχων μπορεί να έχει ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα στην ικανότητα συγκέντρωσης. Ωστόσο θεωρώ πως μ’ αυτό το πρόγραμμα δε διατρέχουμε αυτό το κίνδυνο, καθώς τα γραφικά και τα εικονιστικά περιβάλλοντα που χρησιμοποιεί ‘σέβονται’ το χρήστη.
Το πρόγραμμα αυτό, όπως έχω προαναφέρει δεν αποτελεί πρόγραμμα διδασκαλίας, αλλά μπορεί να αποτελέσει και, αν θέλουμε να το χρησιμοποιήσουμε, πρέπει να αποτελέσει βάση διδασκαλίας. Επίσης, η χρησιμοποίησή του απαιτεί και διδασκαλία του ίδιου του προγράμματος και του τρόπου λειτουργίας του, διαφορετικά τα αποτελέσματα της χρήσης του δε θα είναι τα αναμενόμενα. Η χρήση του προγράμματος για εκπαιδευτικούς σκοπούς, προπαντός για τις ομάδες παιδιών με μαθησιακά προβλήματα, απαιτεί τη συνεργασία και του δασκάλου με το μαθητή κατά τη χρήση του, τουλάχιστον για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.
ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΣΕ ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ
Για τη χρήση του προγράμματος η ελάχιστη τεχνική υποστήριξη που απαιτείται είναι :
- υπολογιστής με Windows
- έγχρωμη οθόνη ανάλυσης - επιθυμητή ισχύ επεξεργαστή 400MHz - επιθυμητό μέγεθος μνήμης 128ΜΒ - δυνατότητα αναπαραγωγής ήχου - πληκτρολόγιο και ποντίκι

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και σύνδρομο down: μια πρώτη προσέγγιση

Χριστίνα Λάππα, Φιλόλογος, Υπ. Διδάκτωρ Π.Τ.Ε.Α. Θεσσαλίας, e-mail: xristianalappa@yahoo.gr

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία που στόχο της έχει να βοηθήσει τα άτομα να αποκτήσουν γνώση του περιβάλλοντος. Κάθε πολίτης ανεξαρτήτου ηλικίας, φύλου, φυλής, οικονομικού status, κοινωνικής κατάστασης, καταγωγής, μορφωτικού επιπέδου και οποιασδήποτε άλλης ιδιαιτερότητας θα μπορούσε να συμμετέχει σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ο στόχος είναι να καταστήσει τα άτομα ικανά και με διάθεση να εργαστούν ατομικά και συλλογικά για την επίτευξη και τη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας μεταξύ της ποιότητας ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος.
Ως γνωστό η περιβαλλοντική εκπαίδευση περιλαμβάνει τους εξής θεματικούς τομείς: - Το φυσικό περιβάλλον και τη μελέτη της φύσης. Σήμερα, πιστεύεται ότι η επαφή και η άμεση σχέση με τη φύση λειτουργεί καταλυτικά στην ευαισθησία προς το περιβάλλον, στην ισορροπία και την υγεία των ατόμων. - Το ανθρωπογενές και κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον. Είναι πλέον παραδεκτό ότι για να μπορέσουν τα άτομα να έχουν θετική στάση απέναντι στο περιβάλλον, πρέπει να γνωρίσουν όχι μόνο το φυσικό κόσμο μέσα στον οποίο ζουν, αλλά και το κοινωνικό με την επικρατούσα αισθητική και τις υπάρχουσες πολιτισμικές αξίες.
Η παρούσα διατριβή ασχολείται με το πώς μια παρέμβαση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης θα επιδράσει σε μια ιδιαίτερη ομάδα παιδιών με εγκεφαλική παράλυση, με σύνδρομο Down και συνοδά προβλήματα.
Μια ευρεία κατηγορία ατόμων που ανήκουν στην κατηγορία των ατόμων που δεν ανταποκρίνονται στα μοντέλα της «κανονικότητας» και τα οποία παλιότερα αποκαλούνταν αποκλίνοντα, είναι και τα άτομα που ανήκουν στην κατηγορία που προσδιορίζεται με τον όρο «άτομα με ειδικές ανάγκες».
Η κοινωνική θέση των ατόμων με ειδικές ανάγκες προσδιορίζεται κυρίως από τη θέση που τα άτομα αυτά έχουν στο ευρύτερο παιδαγωγικό σύστημα μιας κοινωνίας, το οποίο τείνει στην εδραίωση και αναπαραγωγή της εκάστοτε κοινωνικής πραγματικότητας. Η αγωγή που παρέχεται στα άτομα αυτά έχει επικρατήσει να αποκαλείται ειδική αγωγή.
Η φιλοσοφία που διαμορφώθηκε για τα άτομα με ειδικές ανάγκες επικράτησε να είναι η ένταξή τους στις σχολικές μονάδες, καθώς η κοινωνία των σχολείων και η ομάδα των σχολικών τάξεων αποτελούν το πρώτο πλαίσιο κοινωνικοποίησης στην ευρύτερη κοινωνία. Φυσικά, ένας μεγάλος αριθμός ατόμων με ειδικές ανάγκες χρειάζονται πιο εξειδικευμένα πλαίσια και θεραπείες, για να καλύψουν τις ανάγκες τους. Τα πιο λειτουργικά από αυτά θα μπορέσουν να ενταχθούν αργότερα στο κανονικό σχολικό πλαίσιο. Μάλιστα, όσο πιο νωρίς λαμβάνουν ειδική παρέμβαση τόσο και οι πιθανότητες της επιχειρούμενης προσπάθειας είναι μεγαλύτερες για την επίτευξη του βασικού στόχου που είναι η ενσωμάτωση.
Αν και ο τομέας του περιβάλλοντος επίσημα δεν έχει ασχοληθεί με το νευραλγικό χώρο των ατόμων με ειδικές ανάγκες, πιστεύεται πως μια τέτοια προσέγγιση θα είχε ευεργετικά αποτελέσματα τόσο για τα προαναφερόμενα άτομα όσο και για την ευρύτερη κοινωνία. Κι αυτό, γιατί μέσω της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι δυνατό να διαπαιδαγωγηθούν οι μαθητές κάθε δυνατότητας με τις αρχές της ανεκτικότητας και του σεβασμού της διαφορετικότητας. Κι αυτό επιτυγχάνεται μέσα από τη συνεργασία και την αλληλεγγύη στην ομάδα. Έτσι, θα εκλείψουν στοιχεία, όπως είναι ο ατομικισμός και ο ανταγωνισμός, καθώς τα παιδιά θα ανταλλάσσουν απόψεις εντός της ομάδας, θα διατυπώνουν τις τυχόν διαφωνίες τους και θα δρουν από κοινού σε όσα έχουν συμφωνήσει. Με αυτόν τον τρόπο θα επιτευχθεί η σύσφιξη των σχέσεων σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον που σήμερα χαρακτηρίζεται ως απομονωμένο.
Η ελπίδα είναι ότι μέσα από την επαφή με τη φύση τα άτομα με ειδικές ανάγκες εκτός από τη χαρά της δημιουργικότητας που θα νιώσουν ασχολούμενα με το περιβάλλον, θα βιώσουν πρωτόγνωρα συναισθήματα, θα ωριμάσουν ψυχολογικά ανακαλύπτοντας «κρυμμένες» δεξιότητες που διέθεταν. Αυτό θα ενισχύσει την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους και θα τους δώσει τα απαραίτητα ερεθίσματα και πιθανόν τα εχέγγυα για περαιτέρω επαγγελματική επιλογή κι εξέλιξη.
Η σχεδιαζόμενη παρέμβαση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης λαμβάνει χώρα στo Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Αγριάς Βόλου και στις Άσπρες Πεταλούδες, ίδρυμα που φιλοξενεί ενήλικες με σύνδρομο Down και καθυστερήσεις.
Η εγκεφαλική παράλυση (ΕΠ) είναι ένα από τα συχνότερα συγγενή (ή επίκτητα) νευρολογικά προβλήματα. Δεν αποτελεί ενιαία κλινική εικόνα αλλά ένα σύνολο συμπτωμάτων. Αφορά στον εγκέφαλο του παιδιού κι εκφράζεται με κινητικό έλλειμμα που μπορεί να συνοδεύεται και από διανοητικό ή άλλο έλλειμμα. Ανάλογα με τη σοβαρότητα και την έκταση της βλάβης του εγκεφάλου μπορεί να προκαλέσει από ελαφρά έως μείζονα αναπηρία.
Το σύνδρομο Down είναι μια γενετική ασθένεια που οφείλεται σε ελάττωμα του χρωματοσώματος 21 (τρισωμία 21) κι έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να γεννώνται με χαρακτηριστική φυσιογνωμία (μογγολισμός) και καρδιακά προβλήματα, όπως και διαφόρων βαθμίδων νοητικής υστέρησης.
Στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Αγριάς και στις Άσπρες Πεταλούδες γρήγορη ήταν η διαπίστωση πως, τα παιδιά, ενώ είχαν λόγο που τους επέτρεπε να συνομιλούν, δε συζητούσαν μεταξύ τους. Περαιτέρω, όταν οι ενήλικοι ξεκινούσαν μια συζήτηση τα παιδιά την άκουγαν, συμφωνούσαν, αλλά δεν τη συνέχιζαν μεταξύ τους και δεν μπορούσαν να συμμετέχουν στη συζήτηση. Ο σκοπός αυτής της μελέτης είναι να διδάξει στους μαθητές με εγκεφαλική παράλυση και σύνδρομο Down ικανότητες που θα τους επιτρέπουν να συμμετέχουν σε παρατεταμένες συνομιλίες με τους συνομήλικους τους, να εκφράζουν μεταξύ τους συναισθήματα και ταυτόχρονα να αναπτύξουν και να ανταλλάσσουν τις γνώσεις τους όσον αφορά το περιβάλλον και τη ζωή του ανθρώπου μέσα σ’ αυτό.
Σ’ αυτήν την έρευνα συμμετέχουν επτά παιδιά από το Ειδικό Δημοτικό από 9 έως 14 χρόνων με διάγνωση εγκεφαλική παράλυση και νοητική υστέρηση και επτά νεαροί ενήλικες από τις Άσπρες Πεταλούδες με σύνδρομο Down. Στο πιλοτικό μέρος της έρευνας έλαβαν χώρα τρεις εξορμήσεις σε φυσικού χώρους(περίπατος στη θάλασσα, στο θερμοκήπιο κι επίσκεψη σε στάνη) και διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά, ενώ απόλαυσαν την επαφή τόσο με τη φύση όσο και με τα ζώα ελάχιστα πράγματα γνώριζαν γύρω από το περιβάλλον και οι ανταλλαγές που είχαν μεταξύ τους ήταν ελάχιστες έως μηδαμινές.
Για τους παραπάνω λόγους σχεδιάστηκε η παρακάτω παρέμβαση. Ορίστηκαν ορισμένα θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και αυτά θα παρουσιαστούν διαδοχικά στα παιδιά, καταγράφοντας τις ανταλλαγές τους μετά την παρουσίαση του κάθε θέματος. Έπειτα, θα δοθούν πληροφορίες και γνώσεις διαδοχικά σε κάθε θέμα και ύστερα θα καταγραφούν εκ νέου οι ανταλλαγές τους μετά την εκπαίδευση του κάθε θέματος. Οι ανταλλαγές πριν και μετά την εκπαίδευση θα συγκριθούν για συχνότητα, αριθμό και περιεχόμενο.
Ο στόχος, λοιπόν, της μελέτης είναι διττός: αφενός να βοηθήσει τα συγκεκριμένα παιδιά να αποκτήσουν ένα σύνολο γνώσεων απαραίτητων για την κατανόηση του περιβάλλοντος, των προβλημάτων τα οποία υπάρχουν και το ρόλο του ανθρώπινου παράγοντα και αφετέρου ν’ αυξηθούν οι ανταλλαγές μεταξύ τους, γεγονός που θα επιτρέψει την περαιτέρω κοινωνικοποίησή τους, καθώς θα γίνουν πιο ενεργά μέλη της κοινωνίας τους.
Πιστεύουμε ότι τα αποτελέσματα της παραπάνω παρέμβασης θα είναι θετικά για όλα τα άτομα με ειδικές ανάγκες, καθώς οι βασικές γνώσεις που θα αποκτήσουν γύρω από το περιβάλλον μπορεί να τα καταστήσουν ικανά για μια πιο αυτόνομη ζωή και μια μελλοντική δημιουργική απασχόληση.

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ειδική Αγωγή

Λαπαντζή Ελένη, Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής 13ης Εκπ/κής Περιφέρειας

Η εγγύτητα των στόχων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της ειδικής αγωγής αφενός και αφ’ ετέρου η προσπάθεια όλων μας για μια ειδική εκπαίδευση σύγχρονη ,μια εκπαίδευση των μαθητών μας για τη ζωή ήταν ο λόγος που μας ώθησε να διοργανώσουμε τη σημερινή ημερίδα.
Είναι γεγονός ότι ειδικές διδακτικές και αναλυτικά προγράμματα για τα ειδικά σχολεία αυστηρά προκαθορισμένα, λεπτομερειακά στο είδος στο ποιόν και στο ποσόν της διδακτέας ύλης με τυποποιημένες μεθοδικές πορείες δεν υπάρχουν. Υπάρχουν μόνο σχέδια και διδακτικές αρχές που στηρίζονται σε νεότερες επιστημονικές αντιλήψεις και σχηματίζουν το γενικό θεωρητικό και πρακτικό πλαίσιο ενός σχεδίου αναλυτικού προγράμματος και διδακτικού προγράμματος.
Επίσης, είναι δεδομένο ότι στους μαθητές των ειδικών σχολείων η εξελικτική πορεία της προσωπικότητας καθυστερεί, οι δυνάμεις προσαρμογής στο φυσικό και κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον πάσχουν. Αυτό που στηρίζεται στην εσωτερική εξελικτική νομοτέλεια και στις εμπειρίες της ζωής δεν μπορεί να επιτευχθεί στους μαθητές μας όπως στους κανονικούς μαθητές. Αυτό λοιπόν που προσφέρει ειδική αγωγή είναι μια εξελικτική βοήθεια και ταυτόχρονα μια βοήθεια ζωής .Η πρώτη βοήθεια αφορά στην εξέλιξη της υστερούσας προσωπικότητας σε μια προσπάθεια αυτή να ολοκληρωθεί ,να ισορροπήσει σε όποιο επίπεδο επιτρέπουν οι δυνάμεις που διαθέτει.
Η δεύτερη αφορά στον εξοπλισμό του παιδιού με πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες για τη ζωή και τέλος για την εξειδίκευση του σε μια εργασία γιατί ο τελικός σκοπός της ειδικής αγωγής είναι η κοινωνική ένταξη. Αυτό σημαίνει πως η ειδική αγωγή δημιουργεί νέους όρους, δρόμους και μορφές σκόπιμης ζωής, απλούστερους και ομολόγους προς τις εξελικτικές δυνάμεις του παιδιού.
Ειδικότερα το προφίλ της πλειοψηφίας των μαθητών που φιλοξενούμε παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά είναι δεμένοι με το παρόν, το τώρα, το συγκεκριμένο, τα εγγύς πράγματα, το άμεσο βίωμα, την άμεση εμπειρία, την πράξη. Από δω μπορούν ν’ αναζητήσουν και να ενδιαφερθούν « και για το πέραν αλλά εγγύς ψυχικά, τόσο στον τόπο όσο και στο χρόνο». Διαθέτουν τον εποπτικό συνειρμικό μηχανισμό και δουλεύουν καλά οι βασικές λειτουργίες της μίμησης και της μηχανικής μνήμης Μπορούν να φτάσουν ως τη διάκριση των απλών σχέσεων, των εποπτικών εννοιών με γενίκευση περιορισμένη και να κρίνουν απλοικά. Εθίζονται εύκολα σε βασικές μορφές κοινωνικής συμβίωσης μέσω της τυποποίησης ,της μίμησης και της υποβολιμότητας. Ασκούνται κινητικά, αποκτούν δεξιότητες μέσω της μίμησης. Προσεγγίζονται από το δρόμο του θυμικού και του συναισθήματος .
Mε τα αναλυτικά προγράμματα που αναφέρονται στην εκπαίδευση παιδιών που παρουσιάζουν το παραπάνω προφίλ επιχειρείται:
Α) Η κατάκτηση ικανού αριθμού γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων που θα μπορούν εύκολα να μεταβιβάζονται, να εφαρμόζονται σε καταστάσεις της καθημερινής πραγματικότητας και σε μελλοντικές καταστάσεις σε ένα ραγδαία μεταβαλλόμενο περιβάλλον .
Β) Η κατάκτηση της γνώσης και των αριθμών στα πλαίσια των δυνατοτήτων και ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού.
Γ) Η κατανόηση της πραγματικότητας και η αυτόνομη διαβίωση μέσα στον κόσμο που καλούνται να ζήσουν.
Δ) Η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας με ταυτόχρονη προαγωγή της λογικής σκέψης με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταπεξέρχονται τα παιδιά αυτά σε απαιτήσεις και προσδοκίες.
Ε) Η βαθμιαία κοινωνικοποίηση ώστε και αυτά τα παιδιά να αποκτήσουν την ικανότητα να συμβιώνουν και να αλληλεπιδρούν με επιτυχία με πρόσωπα και καταστάσεις του επικοινωνιακού τους περίγυρου.

Κατά τον σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων λαμβάνονται υπόψη τρεις κυρίως μεταβλητές :

Α) οι πραγματικές ρεαλιστικές δυνατότητες- ικανότητες αλλά και οι ιδιαιτερότητες- ανάγκες του κάθε παιδιού
Β) οι επικρατούσες κοινωνικές συνθήκες και οι απαιτήσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος( οικογένεια σχολείο γειτονιά), το στενό οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον.
Γ) οι μελλοντικές κοινωνικές συνθήκες στις οποίες καλείται να να προσαρμοστεί με επιτυχία το παιδί.

Τα πλαίσια των προγραμμάτων αυτών καθορίζονται σύμφωνα με τις παρακάτω ανάγκες
Α) ανάγκη αυτοαντίληψης, αυτοεξυπηρέτησης, αυτοπροστασίας ,αυτοελέγχου, έκφρασης
Β) ανάγκη αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον
Γ) ανάγκη αξιοπρεπούς διαβίωσης και επιβίωσης
Δ) ανάγκη δημιουργίας οικογένειας
Ε) ανάγκη ανάπτυξης αστικής υπευθυνότητας
ΣΤ)ανάγκη καλλιέργειας του σεβασμό προς το περιβάλλον. προς την τέχνη κ.λπ.

Βασική επιδίωξη όλων των αναλυτικών και κατ’ επέκταση των διδακτικών προγραμμάτων της ειδικής αγωγής πρέπει να είναι η προσαρμογή τους στη ζωή και στην καθημερινή πρακτική.

Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μια πρωτοποριακή σχολική δραστηριότητα είτε ενσωματωμένη μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα είτε εκτός με την εφαρμογή σχεδίων εργασίας, έχει ως στόχους :

Α) τη συνειδητοποίηση από το παιδί της σχέσης του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον,
Β) την ευαισθητοποίηση του για τα προβλήματα που συνδέονται με το περιβάλλον και τη δραστηριοποίηση του ώστε να συμβάλει στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισης τους.

Ως εκπαιδευτική διαδικασία-δραστηριότητα οδηγεί στη διασαφήνιση εννοιών, αναγνώριση αξιών, ανάπτυξη- καλλιέργεια κινητικών δεξιοτήτων και στάσεων που είναι απαραίτητες στη διαδικασία λήψης αποφάσεων- δράσεων απέναντι στο περιβάλλον στη ολιστική του διάσταση ως φυσικό- τεχνητό, δομημένο- οικονομικό, κοινωνικό και ιστορικό.(Ν.1892/1990)

Προσεγγίζοντας τους γενικούς στόχους των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς και τις ενδεικτικές διαθεματικές θεμελιώδεις που περιλαμβάνουν, διαπιστώνουμε τα εξής

Οι γενικοί στόχοι συνοψίζουν γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες που έχουν σχέση με τα παρακάτω
Κατανόηση της αλληλεπίδρασης του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον
Συσχέτιση αρχών και εννοιών των φυσικών επιστημών με την καθημερινή πραγματικότητα
Ανάπτυξη κώδικα συμπεριφοράς απέναντι στην ομάδα και στο περιβάλλον
Καλλιέργεια της ικανότητας λήψης αποφάσεων
Αντίληψη της φύσης μέσα από όλες τις αισθήσεις
Αξιοποίηση της σημειολογίας της φύσης.
Σεβασμός στην προστασία κάθε μορφή ζωής
Άσκηση στην ορθή χρήση της τεχνολογίας
Άσκηση στην ομαδική εργασία
Ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και υπευθυνότητας
Σεβασμός των διαφορετικών απόψεων, του τρόπου ζωής και της δημιουργικής δράσης των άλλων
Ενεργή συμμετοχή ως υπεύθυνοι πολίτες στη βελτίωση της ποιότητας ζωής

Όσον αφορά τις θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής :

Αλληλεπίδραση, μεταβολή, ισορροπία, χώρος, χρόνος, μονάδα, σύνολο, πολιτισμός, προστασία, ασφάλεια σεβασμός ,οικονομία, επικοινωνία, υπευθυνότητα, ελευθερία, ανεξαρτησία, συνεργασία, αλληλεγγύη.

Οι βασικές αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης συνοψίζονται ως εξής
Διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση του θέματος
Ενεργός συμμετοχή των μαθητών, προσανατολισμός στην πρόληψη, ευαισθητοποίηση στην ορθολογική χρήση των φυσικών πόρων, παροχή ίσων ευκαιριών για απόκτηση γνώσεων δεξιοτήτων αξιών και στάσεων που χρειάζονται για την προστασία του περιβάλλοντος, άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και στη ζωή.
Σύνδεση της μάθησης με τη ζωή και την πράξη, συλλογικότητα και υπευθυνότητα είναι ο πυρήνας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που επιδιώκει να διαμορφώσει έτσι μια μάθηση άμεση, ζωντανή, σφαιρική, ανθεκτική στο χρόνο αλλά και πιο εφαρμόσιμη.

Η παραπάνω αναλυτική αναφορά των στόχων και βασικών αρχών της ειδικής αγωγής και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καταδεικνύει τόσο τον κοινό χώρο που οι δύο παραπάνω εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μοιράζονται όσο και το αυτονόητο ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί ένα σημαντικότατο και ουσιαστικότατο κομμάτι της ειδικής αγωγής. Μέσα από μια διευρυμένη οπτική θα τολμούσε κανείς να πει ότι το μεγαλύτερο μέρος της ειδικής αγωγής δεν είναι παρά περιβαλλοντική εκπαίδευση, με την έννοια της μάθησης επιβίωσης - προσαρμογής του παιδιού με ειδικές ανάγκες στο περιβάλλον στην ολιστική διάσταση του και τη συνειδητοποίηση της σχέσης του με αυτό. Η αρχή του ζωντανού ολικού βιώματος που είναι κυρίαρχη στην ειδική αγωγή, κατακτάται σε μεγάλο βαθμό μέσω της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Το παιδί πρέπει να κατακτήσει φυσικά το περιβάλλον, να βιώσει και να κατακτήσει τον περί - κοσμό του στην ολότητά του.
Ακολουθεί μια απόπειρα συσχετισμού βασικών διδακτικών αρχών της ειδικής αγωγής που αποτελούν και βασικές διδακτικές αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

1. Στενός εντοπισμός του διδακτικού προγράμματος στο χωροχρονικό σύστημα του άμεσου, συγκεκριμένου φυσικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος( βιώματα ,εποπτείες, γνώσεις, στάσεις, συμπεριφορές).
Θεματικές ενότητες που μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Τάξη, σχολείο, σπίτι, γειτονιά, άνθρωπος, χρόνος, κύκλος ζωής, χώρος , σώμα, υγιεινή, ασφάλεια, ένδυση, διατροφή, διαχείριση συναισθημάτων, φυτά και ζώα, μεταφορές, αντικείμενα περιβάλλοντος, κύκλος νερού, καιρός, αλλαγή μέρας νύχτας, προσανατολισμός ενεργεία, επικοινωνία ,ενημέρωση, επαγγέλματα ταξίδια, αθλητισμός, χόμπυ, γιορτές κλπ

2. Αγωγή των αισθήσεων και του συναισθήματος
Η αρχή αυτή είναι βασική, αφετηριακή αρχή της όλης διδακτικής μας πορείας για την πρώτη κατ αίσθηση σύλληψη του αντικειμενικού και συγκεκριμένου, την πρώτη θεμελίωση του άμεσου βιωματικού και εμπειρικού κόσμου του παιδιού.. Αντίληψη των γνωρισμάτων και ιδιοτήτων των αντικειμένων , αναγνωρίσεως τους από το χρώμα, το βάρους ,την κίνηση και στη συνέχεια αποδέσμευση από την άμεση αισθητηριακή επικοινωνία. Από την κατ’αίσθηση αντίληψη του αντικειμένου και την εποπτική του παράσταση(μνημονική εικόνα), περνάμε στα πολλά όμοια και ομοειδή, στην παρατήρηση των γενικών ιδιοτήτων αυτών και τέλος στην κατάκτηση του μορφολογικού προτύπου, στην κατάκτηση δηλαδή της εποπτικής έννοιας των αντικειμένων.

3. Αρχή της αγωγής της κινητικότητας. Η αρχή αυτή είναι πανταχού παρούσα σε όλες τις μορφές του παιχνιδιού, της γυμναστικής , των σπορ ,των φυσικών κινήσεων και της ελεύθερης απασχόλησης, της σκόπιμης εργασίας, στο ρυθμό, στο χορό, στη μίμηση ρόλων, στο σχέδιο στη γραφή κ.λπ. σε κάθε στιγμή της ζωής και κίνησης του ατόμου στο χώρο και χρόνο. Η κινητική αγωγή αποβλέπει στην κατάκτηση του περιβάλλοντος, θεμελιώνει την προσωπικότητα και την κοινωνικοποίηση.

4. Αρχή της γενικής, στοιχειώδους πρακτικής μόρφωσης
Στοιχειώδης πρακτική μόρφωση με τη γενική έννοια είναι ο πλουτισμός με εμπειρίες, η άσκηση της πρακτικής νοημοσύνης , η αμεσότητα με τη ζωή και τα ζωντανά περιστατικά και φυσικά η άσκηση δεξιοτήτων.

5. Η αρχή της πατριδογνωσίας ή της άμεσης περιβαλλοντογνωσίας
Η διαταραγμένη ή μη κατακτημένη έννοια του χώρου και του χρόνου του ειδικού παιδιού απαιτεί ύλη διδασκαλίας που να μπορεί καθημερινά να παρατηρείται και να βιώνεται. Γι' αυτό θεματικές ενότητες αναφέρονται στο στενό βιωματικό κόσμο του παιδιού (σπίτι, γειτονιά και στενή πατρίδα), στη ζωή του σήμερα, στο επίκαιρο. Όλο το στενό φυσικό περιβάλλον, η στενή πατρίδα, η γενέθλια γη υπόκειται στην άμεση παρατήρηση και τη βίωση. Αυτή προσφέρει τα πρώτα και βασικά μορφωτικά αγαθά που χρειάζεται το παιδί να πάρει, δηλαδή αντικείμενα, ζώα άνθρωποι, ζωή, κίνηση. Όλα εκεί βρίσκονται σε φυσική τάξη και νομοτέλεια. Η ειδική αγωγή είναι η αγωγή του παιδιού μέσα στην κοινότητα, στη ζωή.
6. Η αρχή ή της καταλληλότητας των διδακτικών μέσων και του υλικού. Οχι το τι πρέπει να μάθει όχι το τι πρέπει να κάνει αλλά το τι μπορεί. Το αναγκαίο για τη μόρφωση του, το χρήσιμο για τη ζωή του, αλλά στη βάση του δυνατού και των δυνατοτήτων του
7. Η αρχή του αναγκαίου και χρήσιμου για τη ζωή. Το αναγκαίο και χρήσιμο για τη ζωή πρέπει να είναι το ουσιώδες, το σύγχρονο, κυρίως το άμεσο, να βρίσκεται δε στο ύψος των δυνατοτήτων του παιδιού και των απαιτήσεων της κοινωνίας. Όχι μισές γνώσεις, δεξιότητες όχι στην τύχη και πολλές αλλά λίγες, διαλεγμένες ζωντανές και εμπεδωμένες. Το αποφασιστικό για την επιτυχία της ειδικής αγωγής είναι το εύχρηστο των γνώσεων και δεξιοτήτων το μέτρο της κατανόησης τους και η ομόλογη σχέση με τη μελλοντική ζωή του παιδιού.

8. Η αρχή της διάρθρωσης και προσφοράς της ύλης
η διάρθρωση της διδακτέας ύλης ακολουθεί μια ανιούσα προοδευτική κλίμακα η οποία διαγράφεται ως εξής
- από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο
- από το εγγύς τοπικά και χρονικά προχωρεί στο πέραν προς το μέλλον αλλά συνδέεται και
με το παρελθόν
- η ομόκεντρος αρχή κατά κύκλους αυξανόμενους διαμετρικά και αντίστοιχους προς τις
βαθμίδες
- από το όλο στο μέρος, από το γενικό στο μερικό από το εύκολο στο δύσκολο από το
απλό στο σύνθετο
- από το επίκαιρο στο τακτικό από το παιγνιώδες στο συστηματικό
- από το υλικό στο εικονικό

Η ύλη διαρθρώνεται σε ενότητες

9. Η αρχή της εμπειρίας
Η αρχή του αντικειμενικού, του συγκεκριμένου, του άμεσου εποπτικού βιώματος. Όλες οι γνώσεις δοκιμάζονται στην πραγματικότητα. Μόνο εκείνο που βιώνει, που ζει το παιδί, δημιουργεί εσωτερική εμπειρία που μπορεί να αξιοποιηθεί. Προηγείται η άμεση παρατήρηση, η επαφή με τα πράγματα. Το κοσμοείδωλο του ειδικού παιδιού είναι το αποτέλεσμα της προσωπικής επαφής του ίδιου με τον κόσμο, με τα αντικείμενα , με τη ζωή και την κίνηση του στενού του περιβάλλοντος δηλαδή αποτέλεσμα άμεσης εμπειρίας. Όπως είπε και ο Φλομπέλ ‘Πριν δώσεις στα παιδιά εικονογραφημένα βιβλία άφησε να ασκηθούν οι αισθήσεις τους τόσο πολύ σε εποπτικές μορφές στα πράγματα, στα φυτά, στα ζώα του σπιτιού.

10. Η αρχή των διδακτικών ενοτήτων

11. Η αρχή της εργασίας
Το ειδικό παιδί μαθαίνει καλύτερα με την άμεση επικοινωνία με τα πράγματα, τη ζωή και περισσότερο όταν όλα περνούν από το χέρι .Το ειδικό παιδί κατακτά τον κόσμο με το χέρι την καρδιά και τον νου.

12. Η αρχή της κυκλικής διαδρομής( παρατήρηση –βίωση, εποπτική-υλική ή συμβολική αναπαράσταση- επαναβίωση

Τις παραπάνω αρχές έχουν τη δυνατότητα να υλοποιήσουν τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην Ειδική αγωγή. Το διδακτικό υλικό το παίρνουν από την αληθινή ζωή, από τη γύρω ζωντανή πραγματικότητα και έχει μια άμεση σχέση με τα αντικείμενα, τα ζώα, τους ανθρώπους τη ζωή και την κίνηση του περιβάλλοντος, το τοπικό χρώμα. Ο μαθητής βάσει πρακτικών δραστηριοτήτων που καθορίζονται εξωτερικά από άλλους η μέσω αυτόνομης χειραφέτησής του κατανοεί τα αντικείμενα του περιβάλλοντος και μαθαίνει να τα επεξεργάζεται ως φορέας πληροφοριών και ιδιοτήτων.. Τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης βοηθούν πάρα πολύ προς αυτή την κατεύθυνση. Η επαφή του μαθητή μέσω δραστηριότητας με τα αντικείμενα και τη φύση τού επιτρέπει να κατανοεί ιδιότητες και λειτουργίες. Όταν το αντικείμενο του μαθήματος θέτει δομές και στόχους εκτός του σχολείου ή όταν η σύνδεσή του με τη ζωή δεν είναι καταφανής στα πλαίσια της τάξης, στις περιπτώσεις αυτές οι χώροι μάθησης εκτός σχολικού συγκροτήματος που κατά κανόνα συνδέονται με τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης προσφέρουν περισσότερες και ποικιλόμορφες δυνατότητες για αλληλεπίδραση και κατανόηση της πραγματικότητας. Τέτοιοι χώροι είναι τα μέσα συγκοινωνίας, τα καταστήματα ,η φύση, τα μουσεία, χώροι που διοργανώνονται αθλητικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις. Οι μαθητές πρέπει να είναι προετοιμασμένοι για τη συχνή περίπλοκη και προβλέψιμη και ασυνήθιστη πραγματικότητα γι' αυτό χρειάζεται να επιχειρείται στο σχολείο η κατάλληλη ανάλυση των πιθανών αναμενόμενων προβλημάτων που θα ανακύψουν κατά τη συνάντηση των μαθητών με τα νέα δεδομένα. Πολλές φορές επιβάλλεται η εξάσκηση αντιμετώπισης των διαφόρων καταστάσεων είτε με τη μορφή παιχνιδιού ρόλων είτε με το να προσφέρονται κατάλληλοι προσανατολισμοί βοήθειας μέσω εικόνων, αφηγήσεων, έως ότου τελικά γίνουν πιο προσιτές και κατανοητές οι πραγματικές καταστάσεις.
Όσον αφορά στη διδασκαλία που είναι προσανατολισμένη στη μέθοδο σχεδίων εργασίας, φαίνεται ν’ ανταποκρίνεται στην ανάγκη των παιδιών να μαθαίνουν μέσω βιωμάτων και μέσω της συμμετοχής τους σε διάφορες καταστάσεις. Αφετηρία για την εφαρμογή αυτού του μοντέλου είναι η εμπειρία στα ενδιαφέροντα και ανάγκες μάθησης του μαθητή .Επιλέγεται σε τακτική ενότητα μια φυσική κατάσταση ζωής από το περιβάλλον του μαθητή και επιχειρείται ν’ αναπτυχθούν ικανότητες δράσης και αυτόνομη αντίδραση των μαθητών απέναντι σε πραγματικές καταστάσεις ζωής.
Το παιχνίδι ως μέθοδος μάθησης κατέχει σημαντικό χώρο στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Το παιχνίδι κάθε μορφής, προσφέρει την ευκαιρία στο παιδί να αντιληφθεί και να κατανοήσει τον εαυτό του και το περιβάλλον του. Το «μαθαίνω παίζοντας» αποτελεί βασικό στόχο του μαθήματος αλλά ταυτόχρονα αυτό καθαυτό το παιχνίδι δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αναπτύξει τις πρώτες του σχέσεις με τα αντικείμενα και τον κόσμο, να συνειδητοποιήσει βασικές λειτουργίες κινητικές και κοινωνικές. Το παιχνίδι προσφέρει ευκαιρίες συμψηφισμού και αντιστάθμισης. Συντελεί στην ενίσχυση του εγώ και στη δημιουργία μιας καλύτερης αυτοεικόνας. Ενισχύει προσπάθειες κοινωνικής ένταξης. Το ανοιχτό μάθημα είναι επίσης ένα στοιχείο ουσιαστικό της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για ένα δυναμικό σχέδιο διεύρυνσης και επέκτασης του μαθήματος στα πλαίσια μιας νέας κουλτούρας για τη σχολική καθημερινότητα.
“Eν κατακλείδι» επισημαίνουμε ότι στα παραπάνω πλαίσια αρχών για την ειδική και περιβαλλοντική εκπαίδευση, το περιβάλλον σ΄όλες τις διαστάσεις (φυσικο-κοινωνικό, πολιτιστικό) προσεγγίζεται μέσα από στοχευμένες δραστηριότητες, διαρθρωμένες στους άξονες του ΠΑΠΕ με απώτερο στόχο ο ανάπηρος μαθητής να κατακτήσει την αυτονομία του.