ΛΑΘΗ ΣΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ (ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ) ΚΑΙ ΠΩΣ ΝΑ ΤΑ "ΔΙΟΡΘΩΣΟΥΜΕ"

Τα παιδιά με δυσορθογραφία κάνουν αρκετά λάθη στο θέμα, αλλά κυρίως στην κατάληξη των λέξεων λόγω αδυναμία εκμάθησης των γραμματικών κανόνων και του τρόπου γραφής (δυσγραφίας ή κακογραφίας). Η δυσορθογραφία οφείλεται σε ψυχολογικά αίτια ή σε διορθωμένη αριστεροχειρία που έγινε με βίαιο τρόπο.

Έξυπνα βήματα για την αντιμετώπιση της δυσορθογραφίας:

1ο βήμα:Μαθαίνω το θέμα των λέξεων:
Παίρνω διάφορα περιοδικά ή βιβλία (που να ανταποκρίνονται στην ηλικία του παιδιού) και βρίσκω εικόνες με τις λέξεις που θέλω να διδάξω στο παιδί.
Κόβω τις εικόνες, γράφω τις λέξεις σε διάφορα χρωματιστά καρτελάκια και τις τοποθετώ κάτω από τις εικόνες.
Ζητάω από το παιδί να διαβάσει τις λέξεις και να χρωματίσει, με χρώμα της αρεσκείας του, το θέμα (αφού του έχω εξηγήσει ποιο είναι το θέμα της λέξης) των λέξεων.
Ανακατεύω τις λέξεις, του ζητώ να τις τοποθετήσει κάτω από τις αντίστοιχες εικόνες και να μου τις περιγράψει.
Υπαγορεύω τις λέξεις (με νοιάζει μόνο η ορθογραφία του θέματος των λέξεων).
Ζητάω από το παιδί στο γράμμα του θέματος της λέξης που είναι λάθος γραμμένο να ζωγραφίσει αυτό που λέει η λέξη, π.χ.) στη λέξη ‘σύκο’, στο –ύ- να ζωγραφίσει ένα σύκο.
Αν τα λάθη επιμένουν στις ίδιες λέξεις, τότε ζητάω από το παιδί να τις πλάσει με πλαστελίνη και το γράμμα που κάνει λάθος να το πλάσει με διαφορετικό χρώμα. Φυλάω τις λέξεις που μαθαίνει κάθε φορά σ’ ένα κουτί.

2ο βήμα: Μαθαίνω τις καταλήξεις των λέξεων:
· Ομαδοποιώ τις καταλήξεις των λέξεων:
Π.Χ.) Ουσιαστικά σε –εις και ρήματα σε –εις (π.χ. αρσενικά – οι γονείς,
θηλυκά – οι ερωτήσεις και ρήματα – εσύ παίζεις).
Ουσιαστικά σε –ώ και –ο και ρήματα σε –ω (-ώ) (π.χ. θηλυκά- η Ηρώ,
Ουδέτερα – το παγωτό, ρήματα –εγώ παίζω).
Επίθετα σε –ινός, -εινός, -υνός, -ηνός, -οινός
Ρήματα σε –ώνω και ουσιαστικά σε –ώμα (π.χ., εγώ στρώνω
–το στρώμα).
· Παίρνω μια ομάδα ( π.χ. ουσιαστικά και ρήματα σε –εις) και πάνω σε χαρτόνι γράφω όσες περισσότερς λέξεις μπορώ με τις διδασκόμενες καταλήξεις (π.χ. αρσενικά: οι γονείς, θηλυκά: οι τάξεις, ρήματα: εσύ τρέχεις). Του εξηγώ πως η κατάληξη –εις μπορεί να τη βρει στα αρσενικά σε –έας, όπου ο πληθυντικός αριθμός είναι -εις και στα θηλυκά σε –η, όπου ο πληθυντικός αριθμός είναι -εις αλλά και στα ρήματα.
· Ζητάω από το παιδί να διαβάσει τις λέξεις και να τις αντιγράψει σε χαρτί ή στον υπολογιστή, ξεχωρίζοντας την κατάληξη. Ύστερα, με κόκκινο χρώμα χρωματίζει την κατάληξη –εις των ουσιαστικών, λέγοντας πότε το ουσιαστικό είναι αρσενικό και πότε θηλυκό και με πράσινο χρώμα χρωματίζει την κατάληξη –εις των ρημάτων.
· Γράφω προτάσεις χρησιμοποιώντας λέξεις της ομάδας και ζητάω από το παιδί να χρωματίσει με κόκκινο τις καταλήξεις των ουσιαστικών σε –εις και με πράσινο τις καταλήξεις των ρημάτων σε –εις.
· Γράφω προτάσεις, αφήνοντας κενό την κατάληξη των λέξεων και ζητάω από το παιδί με κόκκινο χρώμα να συμπληρώσει την κατάληξη –εις, όταν η λέξη είναι ουσιαστικό και με πράσινο χρώμα να συμπληρώσει την κατάληξη –εις, όταν η λέξη είναι ρήμα.
· Ζητάω από το παιδί να πλάσει με πλαστελίνη κάποιες από τις λέξεις της ομάδας, πλάθοντας, πάντα την κατάληξη των ουσιαστικών με κόκκινη πλαστελίνη και την κατάληξη των ρημάτων με πράσινη πλαστελίνη.
· Συνεχίζω με τον ίδιο ρυθμό και στις άλλες ομάδες των καταλήξεων. Προχωράω, όμως, μόνο όταν έχω σιγουρευτεί πως το παιδί έχει εμπεδώσει τις συγκεκριμένες καταλήξεις και γνωρίζει τους γραμματικούς κανόνες.
· Φυλάω σε κουτί τις ομάδες των λέξεων που έχω διδάξει.

3ο βήμα: Μαθαίνω την ορθογραφία του σχολείου:
· Διαβάζω δυνατά την ορθογραφία που έχει το παιδί. Αργότερα, το ίδιο κάνει και το παιδί.
· Παίρνω τις βασικές λέξεις της ορθογραφίας και ξεχωρίζω το θέμα από την κατάληξη.
· Ζητάω από το παιδί με ένα χρώμα να χρωματίσει το θέμα της λέξης και με άλλο χρώμα την κατάληξη.
· Ύστερα, αν π.χ.) έχει για ορθογραφία τη λέξη ‘κατεβ-αίνω’, ζητάω από το παιδί στο πάνω από το ‘-εβ-΄ να ζωγραφίσει ένα παιδάκι που κατεβαίνει τα σκαλιά. Για την κατάληξη της λέξης, το παιδί μου εξηγεί το γραμματικό κανόνα, ότι δηλαδή η λέξη ‘κατεβαίνω΄ είναι ρήμα σε –αίνω.
· Αφού ολοκληρώσω με τον ίδιο τρόπο όλες τις λέξεις, του υπαγορεύω την ορθογραφία δυνατά και καθαρά.
· Μόλις τελειώσω, το παιδί παίρνει ένα μαρκαδοράκι και κάνει αυτοδιόρθωση.
· Το παιδί αντιγράφει τις λέξεις που έκανε λάθος, κάνοντας το ή τα γράμματα που δεν έγραψε σωστά λίγο μεγαλύτερα και τα χρωματίζει.
· Φτιάχνουμε μαζί μια μικρή ιστορία, χρησιμοποιώντας τις λέξεις που έκανε λάθος και κάτω από την ιστορία κάνει την αντίστοιχη ζωγραφιά.
· Το πρωί, πριν φύγει το παιδί για το σχολείο, του υπαγορεύω πάλι την ορθογραφία.
Η αλήθεια είναι πως το φαινόμενο της Δυσορθογραφίας ταλαιπωρεί πολύ τα παιδιά με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες. Η σωστή, όμως, ενημέρωση και καθοδήγηση βοηθούν τα παιδιά να γίνουν λειτουργικά και να ανακτήσουν την αυτοπεποίθησή τους, καθώς η γραφή αποτελεί ένας σημαντικός τρόπος έκφρασης. Τα παραπάνω έξυπνα βήματα για την αντιμετώπιση της δυσορθογραφίας είναι ασκήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν κυρίως από τους γονείς και έχουν τη δυνατότητα εμπλουτισμού.
Ιωάννα Δημητριάδου
ΠΗΓΗ: ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ

ΣΗΜΑΔΙΑ ΠΟΥ ΔΕΙΧΝΟΥΝ ΟΤΙ ΕΝΑ ΠΑΙΔΙ ΘΕΛΕΙ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ

Στην παιδική ηλικία τα προβλήματα στο λόγο και την άρθρωση είναι αρκετά συχνά. Αυτό βέβαια δεν συνεπάγεται ότι υπάρχει και πρόβλημα στην εκφορά του λόγου του παιδιού ή ότι απαραίτητα χρήζει παρακολούθησης.
Οι ειδικοί υποστηρίζουν σαφώς, πότε οι γονείς πρέπει να απευθυνθούν σε λογοθεραπευτή για την αντιμετώπιση τέτοιων θεμάτων, ώστε να προσφερθεί στο παιδί μια εξατομικευμένη θεραπεία και να αποκατασταθούν τα προβλήματα στο λόγο του.

Δείτε πότε λοιπόν πρέπει να απευθυνθείτε σε ειδικό:

1) Όταν το παιδί δυσκολεύεται να ξεκινήσει μια πρόταση και επαναλαμβάνει συνεχώς την πρώτη λέξη.
2) Μπερδεύει λέξεις και φωνήματα.
3) Δεν έχει αναπτύξει λεξιλόγιο και δυσκολεύεται να μάθει νέες λέξεις κοντά στην ηλικία των 3 ετών.
4) Προσπαθεί να περιγράψει κάτι που έγινε ή κάτι που θέλει και δεν μπορεί.
5) Δεν συγκεντρώνεται και είναι απρόσεκτο.
6) Μιλάει πολύ αργά ή πολύ δυνατά ή πολύ μωρουδίστικα.
7) Δεν ακούει αυτά που του λέτε ή δεν τα καταλαβαίνει ή αδυνατεί να απαντήσει σε ερωτήσεις.
8) Δεν σας κοιτάει όταν μιλάτε ή κάνει σπασμωδικές κινήσεις με τα χέρια του όσο προσπαθεί να μιλήσει.

ΑΡΙΣΤΕΡΌΧΕΙΡΕΣ: ΜΙΑ ΠΑΡΕΞΗΓΗΜΕΝΗ ΜΕΙΝΟΤΗΤΑ

Στο σχολείο ανήκα σε αυτά τα λίγα παιδάκια στην τάξη με χέρια μονίμως μουντζουρωμένα από το στυλό, που έπρεπε να αλλάζουν θέση στο θρανίο με τους συμμαθητές τους για να μην τρακάρουν οι αγκώνες τους. Αλλά στο πινγκ-πονγκ έσκιζα. Τα ανίκητα ντράιβ μου έπεφταν σαν βολίδες πάνω στα αμήχανα ρεβέρ των συμπαικτών μου, με αποτέλεσμα να βγω το πρώτο κορίτσι στην κατασκήνωση που κέρδισε το πρωτάθλημα πινγκ-πονγκ κερδίζοντας όλα τα μεγαλύτερα αγόρια. Παρά τον προσωπικό μου θρίαμβο όμως, η ζωή για έναν αριστερόχειρα μέσα σ” έναν κόσμο φτιαγμένο για δεξιόχειρες παρουσιάζει δυσκολίες, κάποιες φορές μάλιστα σημαντικές.

Η γιαγιά μου με φώναζε ζερβοκουτάλα, διασκεδάζοντας με τον τρόπο που κρατούσα το κουτάλι για να φάω τον τραχανά της, δασκαλεμένη όμως από τους γονείς μου και τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες που προειδοποιούσαν για τους κινδύνους που μπορεί να επιφέρει στην ψυχική υγεία ενός παιδιού αν το πιέσουν να αλλάξει το χέρι που χρησιμοποιεί, (το τραύλισμα είναι μόνο ένα από αυτά), δεν με πίεσε ποτέ να αλλάξω το χέρι με το οποίο ζωγράφιζα τα λουλουδάκια που της χάριζα.

Στα γαλλικά η λέξη gaucher (αριστερόχειρας) σημαίνει επίσης και αδέξιος. Στα ιταλικά το αριστερά – sinistra στο αρσενικό γένος (sinistro)- σημαίνει επίσης καταστροφικό και σατανικό. Στα αγγλικά η λέξη right – δεξιά σημαίνει επίσης το σωστό και το πρέπον. Αλλά και στη γλώσσα μας χρησιμοποιούμε εκφράσεις όπως «να σου “ρθουν όλα δεξιά» και άλλες, που δείχνουν μία σχεδόν ρατσιστική προτίμηση στη νόρμα, στον κανόνα δηλαδή ότι οι περισσότεροι άνθρωποι χρησιμοποιούν το δεξί τους χέρι για να γράψουν, να ζωγραφίσουν, να παίξουν μουσικά όργανα, να αλλάξουν ταχύτητες στο αυτοκίνητο ή να μαγειρέψουν. Όλα τα εργαλεία, όλα τα σκεύη, τα τετράδια με σπιράλ, τα πάντα σ” αυτόν τον κόσμο είναι φτιαγμένα για την ισχυρή πλειοψηφία των δεξιόχειρων. Έτσι, όλοι οι αριστερόχειρες σε αντίθεση με τους δεξιόχειρες αναγκαζόμαστε να γίνουμε και λίγο αμφίχειρες, καθώς σε πολλές περιπτώσεις είμαστε εκ των πραγμάτων αναγκασμένοι να χρησιμοποιήσουμε το «καλό» χέρι. Είμαστε όμως κατά κανόνα και λίγο πιο αδέξιοι. Προσπαθήστε εσείς οι δεξιόχειρες να αδειάσετε τον ελληνικό σας καφέ από το μπρίκι στο φλυτζανάκι με το αριστερό χέρι, χωρίς να χύσετε σταγόνα. Δύσκολο.

Υπολογίζεται ότι περίπου ένα 10% παγκοσμίως των ανθρώπων είναι αριστερόχειρες. Η εξήγηση αναζητείται στη δομή του εγκεφάλου και στο κέντρο που ελέγχει αυτή την «προτίμηση». Φαίνεται ότι η επιλογή του δεξιού ή του αριστερού χεριού ως προεξάρχον καθορίζεται από τα γονίδιά μας, δεν έχει βρεθεί όμως πώς γίνεται αυτή η φυσική επιλογή. Δύο δεξιόχειρες γονείς έχουν περίπου 10% πιθανότητες να γεννήσουν έναν ή μία αριστερόχειρα, ενώ δύο αριστερόχειρες γονείς έχουν 25% πιθανότητες να βγει το παιδί τους αριστερόχειρας. Οι αρχαιολόγοι έχουν ανακαλύψει ευρήματα που χρονολογούνται έως και 500.000 χρόνια πριν, που αποδεικνύουν ότι οι αριστερόχειρες ήταν παρόντες από την αρχή της ανθρώπινης εξέλιξης. Εργαλεία φτιαγμένα από και για αριστερόχειρες όπως και αλλαγές στα οστά που δείχνουν ότι το αριστερό ήταν το «δυνατό» χέρι κάποιων προϊστορικών ανθρώπων το επιβεβαιώνουν.

Σήμερα υπάρχουν μαγαζιά ειδικά για αριστερόχειρες που πουλούν αντικείμενα καθημερινής χρήσης όπως φλυτζάνια, ψαλιδάκια κτλ. Κάποιοι αριστερόχειρες μουσικοί, όπως για παράδειγμα ο Τζίμι Χέντριξ και ο Πωλ ΜακΚάρτνεϋ παλιότερα, προσαρμόζουν τις κιθάρες ή τα βιολιά τους για να παίζουν «ανάποδα» μεν, όπως τους βολεύει δε. Υπάρχουν όμως και αυτοί που ωφελούνται σοβαρά από την αριστεροχειρία τους. Τενίστες, βολεϋμπολίστες και πυγμάχοι έχουν ένα σαφές πλεονέκτημα έναντι των δεξιόχειρων αντιπάλων τους. Δεν είναι τυχαίο πως η Μαρτίνα Ναβρατίλοβα, ίσως η πιο διάσημη τενίστρια όλων των εποχών, είναι αριστερόχειρας. Κάπως έτσι κέρδισα κάποτε κι εγώ το πρωτάθλημα της κατασκήνωσης… Ουδέν κακό αμιγές καλού.

Για περισσότερες πληροφορίες δείτε αυτό το διασκεδαστικό βίντεο από το Ted-Ed!

Αναπτυξιακή Λεκτική Δυσπραξία – Τι είναι και πώς αντιμετωπίζεται

Η αναπτυξιακή λεκτική δυσπραξία-ΑΛΔ (ή απραξία) είναι μία νευρολογικής φύσης κινητική διαταραχή της ομιλίας που εντοπίζεται από νωρίς στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Το παιδί δυκολεύεται να σχεδιάσει, να οργανώσει και να παράγει όλη εκείνη την σειρά των πολύ λεπτών και συγκεκριμένων κινήσεων της γλώσσας, των χειλιών, της γνάθου και της υπερώας που είναι απαραίτητες για την παραγωγή της καταληπτής ομιλίας. Οι περισσότεροι άνθρωποι κάνουμε αυτές τις κινήσεις αυτόματα, ασυνείδητα, όμως το παιδί με ΑΛΔ παρ’όλο που γνωρίζει τι θέλει να πει δεν μπορεί να προγραμματίσει με ακρίβεια και σταθερότητα τις σύνθετες αρθρωτικές κινήσεις.

Ένα παιδί με ΑΛΔ κατά τη γλωσσική του ανάπτυξη μπορεί να παρουσιάσει:

Περιορισμένο βάβισμα
Καθυστέρηση στην ανάπτυξη λόγου/ ομιλίας
Περιορισμένο ρεπερτόριο φωνημάτων
Δυσκολία στη σύνθεση των ήχων και παύσεις μεταξύ τους
Απλοποίηση λέξεων με αντικατάσταση, απαλοιφή ή παραμόρφωση ήχων
Αστάθεια φωνημικών λαθών
Καλύτερη κατανόηση της γλώσσας σε σχέση με την έκφραση
Δυσκολία στην μίμηση της ομιλίας αλλά σαφώς καθαρότερη ομιλία από μίμηση σε σχέση με την αυθόρμητη
Μεγαλύτερη δυσκολία στην εκφορά μεγάλων λέξεων και φράσεων
Υπερπροσπάθεια να παράγει κάποιον ήχο ή να συντονίσει τους αρθρωτές
Μεγαλύτερη δυσκολία σε καταστάσεις άγχους
Περιορισμένη καταληπτότητα ομιλίας ειδικά από τρίτους
Μονότονη/ διαταραγμένη προσωδία
Άλλες διαταραχές της γλωσσικής έκφρασης μπορεί να είναι επίσης παρούσες (π.χ. ανάκληση λέξεων, σύνταξη προτάσεων), στοματική δυσπραξία, διαταραχές στην αισθητηριακή επεξεργασία του στόματος, δυσκολίες στην λεπτή κινητικότητα και ίσως δυσκολίες στη σχολική μάθηση.

Πώς μπορεί να βοηθήσει η λογοθεραπεία;
Ιδανική, όπως και σε κάθε αναπτυξιακή διαταραχή, είναι η πρώιμη παρέμβαση. Όσο νωρίτερα ξεκινήσει η θεραπεία από τη στιγμή της διάγνωσης, τόσο το καλύτερο. Στην αντιμετώπιση της ΑΛΔ σύμμαχος σημαντικός είναι η επανάληψη, για αυτό η εντατική και εξατομικευμένη παρέμβαση μπορεί να αποδειχθεί πολύ αποτελεσματική. Το πρόγραμμα της θεραπείας ξεκινά από τις ήδη κατακτημένες γλωσσικές δεξιότητες του παιδιού και η ομιλία χτίζεται σταδιακά και με υπομονή σε πιο σύνθετες γλωσσικές δομές. Η εξάσκηση είναι πολύπλευρη με πολλαπλά ερεθίσματα ώστε να αποφεύγεται όσο είναι δυνατό η ψυχολογική «κατάρρευση» του παιδιού. Το παιδί για να μάθει να μιλά πρέπει να εξασκεί την ομιλία του και όχι τους αρθρωτές του ωστόσο η πολυ-αισθητηριακή ανατροφοδότηση (ακουστική, οπτική, απτική, γνωστική, ιδιοδεκτική) είναι σημαντικός αρωγός κι ενισχύει τον συντονισμό και την οργάνωση των κινήσεων.

Σε περιπτώσεις που η ομιλία είναι ιδιαίτερα διαταραγμένη ίσως είναι χρήσιμο το παιδί να μάθει χρησιμοποιεί και κάποιον εναλλακτικό τρόπο επικοινωνίας, όπως είναι η νοηματική γλώσσα ή κάποια ηλεκτρονική εφαρμογή μέχρι να βελτιωθεί η ομίλια. Μέχρι τότε λειτουργεί υποστηρικτικά και αποσύρεται τον κατάλληλο χρόνο σταδιακά.

Συνήθως η θεραπεία είναι μακρόχρονη και απαιτεί πολύ καλό υποστηρικτικό περιβάλλον και συχνή εξάσκηση στο σπίτι.

Η ΑΛΔ δεν είναι μία κατάσταση προσωρινή που το παιδί απλώς θα ξεπεράσει. Χωρίς την κατάλληλη παρέμβαση η ομιλία δεν θα εξελιχθεί καθώς η δυσπραξία δεν ακολουθεί τυπικά αναπτυξιακά μοτίβα. Δεν θεραπεύεται αλλά με τη σωστή κι εντατική παρέμβαση η πρόοδος θα είναι σημαντική.

ΠΗΓΗ: ΕΙΔΙΚΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ Φ. ΠΑΠΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ

ΕΧΩ ΔΥΣΛΕΞΙΑ.. ΒΟΗΘΗΣΕ ΜΕ ΝΑ ΜΑΘΩ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

ΑΠΟ ΤΟ ΜΠΛΟΓΚ "ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΩΦΩΝ- Ο ΗΧΟΣ ΤΗΣ ΣΙΩΠΗΣ" ΕΝΑ ΠΟΛΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΑΡΘΡΟ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΟΥ ΕΙΡΗΝΗΣ ΕΛΛΗΝΑ- ΣΕΒΑΣΤΗ.

Το μάθημα άρχισε να γίνεται ιδιαίτερα ενδιαφέρον για τον Μ. όταν ξεκινήσαμε να μαθαίνουμε τους κανόνες υπό μορφή παιχνιδιού και εύκολων τρικ… Ο Μ. είναι μαθητής της τρίτης δημοτικού,έχει δυσλεξία και δεν κάθεται εύκολα με τη μητέρα του να μελετήσει..Αντιδρά και πανικοβάλλεται στην ιδέα και μόνο του σχολείου και της εξέτασης… Όσο και αν προσπαθούσε η μητέρα του να τον καθησυχάσει,εκείνος κάθε φορά αντιδρούσε στην ιδέα της μελέτης για το σχολείο και έψαχνε διάφορες αφορμές,προκειμένου να ξεφύγει το <<βάσανο>>…

Ξεκινήσαμε λοιπόν παρέα να μαθαίνουμε τους κανόνες της γραμματικής υπό μορφή παιχνιδιού… Πήραμε κόλλες Α4,μαρκαδόρους πολύχρωμους και ξεκινήσαμε το δικό μας παιχνίδι… Ο Μ. μόνο στην ιδέα ότι θα ζωγράφιζε με τους μαρκαδόρους,είχε απίστευτη όρεξη για μάθημα!

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΤΗ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΠΑΤΩΝΤΑΣ ΕΔΩ

Εγκεφαλικό τεστ «αποκαλύπτει» τη δυσλεξία στα παιδιά — ΣΚΑΪ (www.skai.gr)

Ένα νέο εγκεφαλικό διαγνωστικό τεστ μπορεί να προβλέψει με ακρίβεια πάνω από 90% ποια παιδιά με δυσλεξία θα καταφέρουν να μάθουν να διαβάζουν την επόμενη τριετία. Το επίτευγμα, που αποτελεί προϊόν έρευνας διεθνούς επιστημονικής ομάδας, ανοίγει νέες προοπτικές για την καλύτερη θεραπευτική αντιμετώπιση αυτής της αρκετά συχνής μαθησιακής δυσκολίας. ...

ΓΙΑ ΝΑ ΔΙΑΒΑΣΕΤΕ ΤΗ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΤΟΥ ΑΡΘΡΟΥ ΠΑΤΗΣΤΕ ΤΟΝ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΣΥΝΔΕΣΜΟ:

Εγκεφαλικό τεστ «αποκαλύπτει» τη δυσλεξία στα παιδιά — ΣΚΑΪ (www.skai.gr)

Η ΑΞΙΑ ΕΝΟΣ ΔΕΝΔΡΟΥ, ΤΟΥ ΜΙΧΑΛΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗ

Για πολλούς από εμάς, η αξία των δέντρων είναι αυτονόητη και προφανής, αν και άρρητη : δεν μπορούμε εύκολα να την προσδιορίσουμε παρά μόνο περιγραφικά, συναισθηματικά, υποκειμενικά.

Η αξία τους έχει σχέση με στιγμές που ζήσαμε στην παιδική μας ηλικία, όταν σκαρφαλώναμε σε φανταστικούς «ελέφαντες» στη διχάλα του κορμού κάποιου τεράστιου πεύκου ή όταν παίζαμε κρυφτό σε φανταστικές σπηλιές στα κενά που άφηναν οι πυράκανθοι σε κάποια πλατεία. Ή έχει σχέση με κάποια νεανική καλοκαιρινή στιγμή ύπνου κάτω απ’ τα αλμυρίκια ή ένα κρυφό φιλί στο δασωμένο περίβολο κάποιας εκκλησίας. Για πολλούς από εμάς τα δέντρα είναι κατά κάποιον τρόπο η πατρίδα μας. Και η αξία τους είναι προφανής: έχουν αυτό που λέγεται «εγγενής αξία», έχουν αξία επειδή υπάρχουν.

Όμως, όταν αλληλο-συνεννοούνται οι συνάνθρωποι μιας κοινωνίας δεν υπάρχει ταύτιση στο τι θεωρεί ο καθένας αυτονόητο. Και σίγουρα δεν υπάρχουν αυτονόητα στην οικονομία, είτε αυτή είναι ιδιωτική είτε συλλογική και δημόσια. Στον κόσμο αυτόν, τον πιο «αντικειμενικό», το πράσινο και τα δικά μας συναισθήματα είναι συχνά ένα νόμισμα μηδενικής σχεδόν αξίας, ευσχήμως και παγίως πτωχευμένο.

Σχεδόν παντού και πάντα, όταν ζυγίζονται επιλογές και παίρνονται αποφάσεις, είναι τα δέντρα που πληγώνονται. Από τις επιλογές μας για το πώς και που θα χτίσουμε το σπίτι μας, έως του πως θα σκιάσουμε το κατάστημά μας ή τι μορφή θα έχει το πάρκινγκ του. Κι από τις επιλογές των δημόσιων-συλλογικών υπηρεσιών για το πως θα είναι τα πεζοδρόμια, οι πλατείες κι οι παιδικές χαρές των πόλεων μας (π.χ. αν θα επικρατούν –όπως συνήθως κάνουν- σκληρά στοιχεία όπως τσιμέντο και πλακόστρωτα), έως τις αποφάσεις κατανομής των πόρων σε κάθε κρατικό ή δημοτικό προϋπολογισμό. Σχεδόν παντού και πάντα, όταν ζυγίζονται επιλογές και παίρνονται αποφάσεις, είναι το πράσινο που υποτιμάται.

Σίγουρα αυτή η κατάσταση οφείλεται –τουλάχιστον εν μέρει- στο γεγονός ότι δεν είχαν μετρηθεί και συγκεκριμενοποιηθεί τα οφέλη από το πράσινο στην πόλη. Είναι άλλωστε μία από τις βασικές αρχές της διοίκησης πως «μπορείς να διαχειριστείς μόνο ό,τι μετράς». Ακόμα και αυτή η γνωστή και μόνιμη επωδός ότι «το πράσινο παρέχει οξυγόνο» λίγο είχε να προσφέρει στην υπεράσπιση των δέντρων, αφού –παρότι είναι αληθής και η συνεισφορά των δέντρων αξιόλογη- αφενός η συγκέντρωση του οξυγόνου στη ατμόσφαιρα είναι πολύ μεγάλη, αφετέρου η συγκέντρωσή του δεν διαφοροποιείται σημαντικά κατά τόπους και, τέλος, σχεδόν το 90% του οξυγόνου που χρησιμοποιείται στη γη αντικαθίσταται από τα φύκη στους ωκεανούς.

Όλη αυτή η ασάφεια για τα οφέλη των δέντρων έχει ξεκαθαρίσει πάρα πολύ την τελευταία 20ετία –ξεκινώντας από τις ΗΠΑ αλλά με παγκόσμιες προεκτάσεις. Κι αν δεν το ξέρουμε είναι επειδή οι εξελίξεις από την Εσπερία φτάνουν με καθυστέρηση στη χώρα μας. Δεν είναι τυχαίο πως τη «σπίθα» για να διερευνηθεί το ζήτημα αυτό, την άναψε ένας ισχυρός πολιτικός, ο Richard Daley Jr., ο μακροβιότερος Δήμαρχος του Σικάγο (επί 22 χρόνια, από 24/04/1989 ως 16/05/2011). Ένας άνθρωπος – πολιτικός που αγαπούσε τα δέντρα και που δεν είχε χάσει την επαφή του με τη γη. Τόσο, που όταν κάποτε είχε ερωτηθεί σε μια συνέντευξη «τι είναι σημαντικό;» είχε απαντήσει «Τι είναι πραγματικά σημαντικό; Ένα δέντρο, ένα παιδί, λουλούδια».

Το ερώτημα που ήθελε να απαντήσει ο Daley για την πόλη του - η οποία ήταν τότε απ’ τις  Η αναπαραγωγή είναι ελεύθερη εφόσον αναφέρεται η πηγή. Να αναφέρεται ως: χειρότερες στην ατμοσφαιρική ρύπανση στις ΗΠΑ - ήταν το εξής: «Είναι γεγονός πως περισσότερα δέντρα σημαίνουν καθαρότερο αέρα; Κι αν ναι, πόσο;» Για να λάβει απάντηση κατάφερε το 1991 να δεσμεύσει σημαντικά χρηματικά ποσά για εφαρμοσμένη έρευνα και να εμπλέξει τους πιο κατάλληλους δασολόγους ερευνητές.

Όταν ολοκληρώθηκε η έρευνα το 1994, τα αποτελέσματά της ήταν συγκλονιστικά για την εποχή: αποδείχθηκε πως τα υφιστάμενα δέντρα της πόλης αφαιρούσαν κατ’ έτος από την ατμόσφαιρα 6.145 τόνους ρυπαντών (μονοξείδιο του άνθρακα, διοξείδιο του θείου, διοξείδιο του αζώτου, όζον, σωματίδια), παρέχοντας υπηρεσίες αξίας 9,2 εκατομμυρίων δολαρίων. Ταυτόχρονα δέσμευαν 155.000 τν. διοξειδίου του άνθρακα (που είναι αέριο θερμοκηπίου).

Τη μεγαλύτερη εντύπωση μάλλον προκάλεσαν τα ενεργειακά αποτελέσματα της έρευνας, που απέδειξαν ότι μέσω της ρύθμισης της θερμοκρασίας της πόλης, τα δέντρα συνεισέφεραν σε μείωση της ενέργειας που καταναλώνεται για ψύξη και θέρμανση, οδηγώντας σε μείωση ως και 10% του σχετικού κόστους για κάθε κατοικία.

Η μελέτη εκείνη άλλαξε τον τρόπο με τον οποίο πολλοί άνθρωποι έβλεπαν τα δέντρα, κατ’ αρχάς γιατί ανέδειξε ότι τα οφέλη τους είναι πολύ πιο ποικιλόμορφα απ’ ότι ήταν γνωστό έως τότε. Στην 20ετία που πέρασε, η σχετική έρευνα έχει αναπτυχθεί σε μεγάλο βάθος, αναδεικνύοντας – αλλά και ποσοτικοποιώντας– και επιπλέον οφέλη. Σήμερα, τα οφέλη που αποκομίζονται από το αστικό πράσινο και που έχουν προσδιορισθεί, μπορούν να καταταχθούν στις ακόλουθες κατηγορίες:

1) Εξοικονόμηση ηλεκτρικής ενέργειας. Τα δένδρα επηρεάζουν το κλίμα και βοηθούν στην εξοικονόμηση ενέργειας, κυρίως μέσω των εξής τρόπων: α) σκιάζουν τα κτίρια αλλά και δροσίζουν την ατμόσφαιρα με την διαδικασία της εξατμισοδιαπνοής, οδηγώντας σε μείωση της καλοκαιρινής κατανάλωσης και ιδιαίτερα στην αιχμή ζήτησης (μείωση χρήσης αιρκοντίσιον τις πιο ζεστές μέρες), β) μειώνουν την ταχύτητα του ανέμου το χειμώνα, οδηγώντας σε μείωση της χειμωνιάτικης κατανάλωσης (για θέρμανση).

2) Μείωση του διοξειδίου του άνθρακα της ατμόσφαιρας, τόσο έμμεσα όσο και άμεσα. Αφενός το συγκρατούν στον κορμό και στα φύλλα τους καθώς αναπτύσσονται, αφετέρου τα δένδρα που βρίσκονται κοντά σε κτίρια μειώνουν τις ανάγκες του κτιρίου σε θέρμανση και ψύξη και επομένως μειώνονται οι εκπομπές αερίων που σχετίζονται με την παραγωγή ενέργειας.

3) Βελτίωση της ποιότητας του αέρα, με διάφορους τρόπους: α) απορροφούν αέριους ρύπους (μονοξείδιο του άνθρακα, διοξείδιο του θείου, διοξείδιο του αζώτου), β) συγκρατούν μικρο-σωματίδια (π.χ. σκόνη, γύρη, καπνό), γ) ελευθερώνουν οξυγόνο, δ) μειώνουν την θερμοκρασία της ατμόσφαιρας και κατά συνέπεια το επίπεδο του παραγόμενου όζοντος, ε) μειώνουν την κατανάλωση ενέργειας και κατά συνέπεια την εκπομπή αέριων ρύπων όπως αυτοί που προαναφέρθηκαν αλλά και VOCs (πτητικές οργανικές ενώσεις).

4) Μείωση της απορροής των νερών της βροχής (ομβρίων υδάτων), που στις πόλεις αποτελεί βασικό παράγοντα μόλυνσης του υδροφόρου ορίζοντα, αλλά και που η διαχείρισή τους (αποχετεύσεις, κλπ) είναι πολύ ακριβή. Τα δένδρα μειώνουν την απορροή των ομβρίων με διάφορους τρόπους: α) τα φύλλα και τα κλαδιά αναχαιτίζουν την βροχή, και επομένως μειώνουν τον όγκο της απορροής και καθυστερούν την εκδήλωση της αιχμής της, β) οι ρίζες συγκρατούν το νερό στο υπέδαφος μειώνοντας την ροή στην επιφάνεια, γ) τα δένδρα μειώνουν την διάβρωση του εδάφους.

5) Τεχνικά, μηχανικά και συγκοινωνιακά οφέλη. Τέτοια είναι π.χ. τα εξής: α) βελτίωση συνθηκών και διάρκειας ζωής πεζοδρομίων και δρόμων, αφού η σκίαση ενός δρόμου έστω και κατά το 1/5 της έκτασής του, οδηγεί σε τέτοια βελτίωση των μηχανικών συνθηκών ώστε σε βάθος χρόνου 30 ετών να προκύπτει εξοικονόμηση πόρων κατά 60% για τη συντήρηση του δρόμου, β) έλεγχος θορύβου κατά αρκετά decibel με τη χρήση δενδροστοιχιών και φυτοφρακτών, γ) έλεγχος κυκλοφορίας, π.χ. χρήση για κατεύθυνση και ασφάλεια πεζών, νησίδες ασφαλείας, μείωση οπτικής ενόχλησης από τα φώτα της αντίθετης λωρίδας, κλπ.

6) Αισθητικά, κοινωνικά και άλλα οικονομικά οφέλη. Αποτελέσματα σχετικών ερευνών τοπικά έχουν δείξει τα εξής που μπορούν να αναφερθούν ως παραδείγματα: α) αύξηση της αξίας της γης και της ιδιοκτησίας, καθώς κατά τεκμήριο ο αγοραστής είναι πρόθυμος να πληρώσει περισσότερα προκειμένου να αγοράσει μια ιδιοκτησία σε δενδρόφυτη περιοχή παρά σε μια χωρίς καθόλου ή με ελάχιστα δένδρα, ενώ στις ΗΠΑ έχει διαπιστωθεί ότι κάθε μεγάλο δέντρο στην αυλή ενός σπιτιού μπορεί να αυξάνει την αξία της ιδιοκτησίας κατά 1%, β) βελτίωση της επιχειρηματικότητας, δεδομένου ότι σε δενδρόφυτες εμπορικές ζώνες οι καταναλωτές αναφέρουν συχνότερες επισκέψεις, συχνότερη κατανάλωση και διαθεσιμότητα να πληρώσουν περισσότερο για πάρκινγκ αλλά και για προϊόντα, γ) υγιείς κοινότητες, δεδομένου ότι σε δενδρόφυτες γειτονιές αναφέρονται χαμηλότερα επίπεδα ενδο-οικογενειακής βίας, μειωμένο στρες, ταχύτερη ανάρρωση, κλπ.

Για τις δημοτικές αρχές –αλλά και για εμάς– η πιο σημαντική συνεισφορά όλης αυτής της έρευνας ήταν η ακριβής ποσοτικοποίηση σε χρήματα του κάθε οφέλους, για πολλές τυπικές (από πλευράς κλίματος) πόλεις των ΗΠΑ και για 3-4 τυπικά δέντρα της κάθε πόλης. Οι ποσοτικοποιήσεις προκύπτουν με διάφορους τρόπους. Για παράδειγμα, υπολογίζοντας τα έξοδα για αντιπλημμυρικά έργα που θα έπρεπε να κάνουμε αν δεν υπήρχε το πράσινο, κ.ά. Τα αποτελέσματα είναι συγκλονιστικά για το πόσο κερδοφόρα είναι τα δέντρα για τις πόλεις:

- Σε μία πόλη με κλίμα που μοιάζει με αυτό του Περιστερίου και της Σπάρτης (Modesto, San Joaquin Valley, California), υπολόγισαν ότι ένα μεγάλο πλατάνι (> 15 μέτρα ύψος) τη 10^η χρονιά της ζωής του, προσφέρει καθαρό οικονομικό κέρδος για την πόλη (δηλαδή αφού αφαιρέσουμε και το κόστος κανονικής συντήρησης, αποκομιδής κλαδευμάτων και επιδιόρθωσης σκληρών υποδομών) περίπου 35 € (53 $) Το δέντρο αυτό, 40 χρόνια μετά τη φύτευσή του, έχει προσφέρει κάθε χρόνο κατά μέσο όρο, καθαρό οικονομικό κέρδος στην πόλη περίπου 32 € (48 $). Μάλιστα, η σχέση Ωφέλειας/Κόστους για ένα μεγάλο πλατάνι στο Modesto υπολογίστηκε πως είναι τεράστια, δηλαδή ότι για κάθε 1 € που επενδύει ο Δήμος, λαμβάνει οφέλη αξίας 24,3 €.

- Σε μία πόλη με πιο υγρό Μεσογειακό κλίμα (Berkeley, Northern California Coast), υπολόγισαν ότι ένα μεγάλο πεύκο (> 15 μέτρα ύψος), 40 χρόνια μετά τη φύτευσή του, έχει προσφέρει κάθε χρόνο κατά μέσο όρο, καθαρό οικονομικό κέρδος για την πόλη (δηλαδή αφού αφαιρέσουμε και το κόστος κανονικής συντήρησης, αποκομιδής κλαδευμάτων και επιδιόρθωσης σκληρών υποδομών) περίπου 97 € (146 $).

Σιγά – σιγά, οι ερευνητικές αυτές μέθοδοι έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούνται και στις χώρες της Μεσογείου. Έτσι:

- Στο Δ. Περιστερίου Αττικής υπολογίστηκε ότι π.χ. το ετήσιο οικονομικό όφελος από μια Κουκουναριά σε δημόσιο χώρο μπορεί να είναι 12,01 € από εξοικονόμηση ενέργειας, 12,33 € από βελτίωση της ποιότητας του αέρα, κλπ.

- Στην πόλη της Λισαβόνας (Πορτογαλία) υπολογίστηκε ότι π.χ. το ετήσιο οικονομικό όφελος από μια Μελικουκιά (Celtis australis, δέντρο που συναντάμε και σε δενδροστοιχίες της Θεσσαλονίκης) μπορεί να είναι ως 46 € (69 $) από τη μείωση της απορροής των ομβρίων υδάτων, κλπ.

Αν και δεν συνιστάται η χρήση των παραπάνω ποσών ως απόλυτες τιμές και σε κάθε περίπτωση, για να υπολογίζονται οι ωφέλειες από το κάθε δένδρο, τα μεγέθη είναι τέτοια που έλαβαν την αρμόζουσα προσοχή από δημοτικούς άρχοντες, πολίτες (εφόσον ένα δημόσιο δέντρο προσφέρει οφέλη σε όλους), πολεοδόμους, κλπ.

Αυτές που έχουν αξιοποιήσει τα αποτελέσματα αυτά με τον καλύτερο τρόπο έως τώρα, είναι οι εταιρείες που παρέχουν ηλεκτρικό ρεύμα. Γιατί συνειδητοποίησαν ότι η σκίαση των σπιτιών με δέντρα είναι μακροπρόθεσμα πιο προσοδοφόρα από την παροχή ρεύματος, ειδικά κατά τις ώρες αιχμής του καλοκαιριού. Ήδη από το 1989, η εταιρεία SMUD που παρέχει ρεύμα στο Sacramento της Καλιφόρνια, ξεκίνησε ένα φιλόδοξο πρόγραμμα σε συνεργασία με το μη-κερδοσκοπικό ίδρυμα Sacramento Tree Foundation. Το πρόγραμμα δίνει δωρεάν δέντρα, αξιοποιεί εκπαιδευμένους εθελοντές και παρέχει επιτόπιες συμβουλές μέσω δασολόγων για τη θέση φύτευσης, το είδος που θα φυτευθεί, τον τρόπο συντήρησης, κλπ. Ο σκοπός είναι τα δέντρα να δίνουν συνολικά τα μεγαλύτερα καθαρά οικονομικά οφέλη από την πλευρά της εξοικονόμησης ενέργειας.

Η ιδέα αυτή βρήκε πολλούς μιμητές -άλλες εταιρείες παροχής ρεύματος- και μάλιστα πολύ πρόσφατα, στις 1 Ιουνίου, κατατέθηκε στο Κογκρέσο πρόταση νόμου για την επιδότηση των εταιρειών για να υλοποιήσουν τέτοια προγράμματα, στα πλαίσια της αντιμετώπισης των κλιματικών αλλαγών.

Αποδεικνύεται δηλαδή πλέον ότι τα δέντρα, το πράσινο στην πόλη, είναι μία Πράσινη Υποδομή, υπερπολύτιμη και κακώς υποτιμημένη. Μια υποδομή μακριάς πνοής, που αποδίδει σε ορίζοντα δεκαετιών. Όπως λέει και μια αμερικανική παροιμία: «η καλύτερη ημέρα να φυτέψεις ένα δέντρο ήταν πριν από 20 χρόνια, η δεύτερη καλύτερη ημέρα είναι σήμερα».

Είχε, λοιπόν, απόλυτο δίκιο ο Λόρδος Orrery όταν έγραφε το 1749 πως «τα δέντρα είναι τα καλύτερα μνημεία που μπορεί ο άνθρωπος να υψώσει για να τον θυμούνται: διότι τον επαινούν χωρίς να τον κολακεύουν και γιατί είναι ευλογία για τα παιδιά που είναι ακόμα αγέννητα».

Μιχάλης Αναστασιάδης

Γεωπόνος Γ.Π.Α., MSc Περιβαλλοντικής Πολιτικής & Διαχείρισης, Εργασία: Δ. Σπάρτης. Μέλος Συντ. Επιτρ. Θ.Ο. «Γεωργία - Τρόφιμα» των Οικολόγων-Πράσινων, Ιδρ. Μέλος «Γεωπόνοι του Κόσμου».

Το άρθρο δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Ευεξία & Διατροφή, τ. 50, 7ος-8ος 2011

TA NEA On-line - Ροµπότ - φίλος για αυτιστικά παιδιά

Η Ιντεν Σαβτσένκο αναπηδούσε όταν τα άλλα κοριτσάκια έπιαναν το χέρι της και τεντωνόταν όταν την αγκάλιαζαν. Φέτος το 4χρονο αυτιστικό κοριτσάκι άρχισε να παίζει µ’ ένα ροµπότ, το οποίο της µαθαίνει τα συναισθήµατα και τη φυσική επαφή. Και τώρα αγκαλιάζει τους πάντες. «Είναι πολύ πιο εκδηλωτική µε τις φίλες της, µάλιστα µερικές φορές τις αγκαλιάζει εκείνη πρώτη», λέει ηµητέρ ατης Ιντεν, η Κλερ Σαβτσένκο. 

Το κορίτσι πηγαίνεισ’ ένα νηπιαγωγείο για αυτιστικά παιδιά στο Στίβενεϊτζ,βόρεια τουΛονδίνου, όπου ερευνητές φέρνουνµία φορά την εβδοµάδα ένα ροµπότ που µοιάζει µε άνθρωπο και έχει το µέγεθος µικρού παιδιού. Υπό την παρακολούθηση των ερευνητών, τα παιδιά, τα οποία πάσχουν από ήπιας µέχρι σοβαρής µορφής αυτισµό, παίζουν ώς και 10 λεπτά µε το ροµπότ, το οποίο έναςεπιστήµονας ελέγχει µε τηλεχειρισµό. 

ΤΟ ΡΟΜΠΟΤ ονοµάζεται Κάσπαρ και είναι προγραµµατισµένο να χαµογελάει, να συνοφρυώνεται, να γελάει, ναανοιγοκλείνειτα µάτια και να κουνάει τα χέρια. Εχειπυκνά µαύρα µαλλιά, φοράει καπέλο του µπέιζµπολ και κάλτσες µε κόκκινες ρίγες, ενώ από τον λαιµό του εξέχουν λίγα καλώδια. Κατασκευάστηκε απόεπιστήµονες στο Πανεπιστήµιο του Χέρτφορντσαϊρ και κόστισε περίπου 1.300 στερλίνες (1.500 ευρώ). 

Υπάρχουν αρκετές εκδοχές του Κάσπαρ, περιλαµβανοµένης µιας που είναι αρκετά τελειοποιηµένη ώστε να παίζει µετο Wii τηςNintendo. Το ροµπότ βρίσκεται ακόµη στο πειραµατικό στάδιοκαι οι ερευνητές ελπίζουν ότι κάποιαµέρα θακαταστεί δυνατή η µαζική παραγωγή του και θα πωλείται για λίγες µόνο εκατοντάδες δολάρια. ...

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΤΗ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ "ΤΑ ΝΕΑ", ΚΑΝΟΝΤΑΣ ΚΛΙΚ ΠΑΡΑΚΑΤΩ:

TA NEA On-line - Ροµπότ - φίλος για αυτιστικά παιδιά

9 ΠΙΚΡΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΜΑΣ

9 ΠΙΚΡΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΜΑΣ
Του Γ. Μπαμπινιώτη (από το σημερινό ΒΗΜΑ)

Με τα αποτελέσματα των εισαγωγικών εξετάσεων στα Πανεπιστήμια, με το προβοκατόρικο 0,9, με τις 22.000 κενά στα σχολεία μας (από συνταξιοδοτούμενους εκπαιδευτικούς κ.ά.), με τις άδειες των Κολεγίων ιδιόχρησης, με..., με..., ξαναθυμηθήκαμε αυτές τις μέρες την Εκπαίδευση. Και αρχίσαμε ξανά τις αναλύσεις και τις ερμηνείες. Περισπούδαστοι εκπαιδευτικοί «αναλυτές», εκφραστές συχνά διαφόρων κομματικών ιδεολογιών και ιδεοληψιών, προβαίνουν σε κοινότοπες αναλύσεις, χωρίς να μπαίνουν στην ουσία των προβλημάτων τής Παιδείας μας ή να προτείνουν λύσεις. Και όλα αυτά γιατί δεν μπορούμε (δεν θέλουμε;) σε αυτόν τον τόπο να αντιμετωπίσουμε, με σοβαρό και αποτελεσματικό τρόπο, μείζονα προβλήματα τής Παιδείας μας που «σέρνονται» επί χρόνια και γιατί δεν τολμούμε πολιτικοί και πολίτες, εκπαιδευτικοί και γονείς, η ελληνική κοινωνία γενικότερα, να αναλάβουμε τις ευθύνες που μάς αναλογούν, να πιέσουμε, να απαιτήσουμε, να φωνάξουμε να αλλάξει ριζικά το εκπαιδευτικό μας σύστημα και να αποκτήσουμε επί τέλους κι εμείς μια παιδεία ουσίας και ποιότητας. Δεν τολμούμε να δούμε και να πούμε μερικές πικρές αλήθειες. Ετσι έχουμε, τελικά, την παιδεία που μάς αξίζει, που αξίζει στην αδιαφορία, την ολιγωρία και την ακηδία μας.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου πατώντας  ΕΔΩ:

Σημαντική βελτίωση από συμπεριφορική θεραπεία για τον αυτισμό

Σικάγο

Η συστηματική συμπεριφορική θεραπεία σε παιδιά με αυτισμό, ηλικίας ακόμα και 18 μηνών, προσφέρει σημαντική υποχώρηση των συμπτωμάτων και ορισμένες φορές βελτιώνει τη διάγνωση, δείχνει η πρώτη, έστω και μικρή, έρευνα για το θέμα.Η μελέτη έδωσε τόσο ενθαρρυντικά αποτελέσματα ώστε επεκτάθηκε και σε άλλα αμερικανικά νοσοκομεία, δήλωσε η επικεφαλής των πειραμάτων Τζεραλντίν Ντόσον, πρώην καθηγήτρια του Πανεπιστημίου της Ουάσινγκτον και σήμερα επιστημονική διευθύντρια της οργάνωσης ασθενών Autism Speaks.Η έρευνα, που χρηματοδοτήθηκε από το αμερικανικό Εθνικό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγείας, και δημοσιεύεται στην επιθεώρηση Pediatrics, αποτελεί «ορόσημο μεγάλης σημασίας» σχολίασε ο Τόνι Τσάρμαν, ειδικός στον αυτισμό στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Λονδίνου.

Ο όρος αυτισμός καλύπτει σήμερα ένα ολόκληρο φάσμα διαταραχών που σχετίζονται με μειωμένη κοινωνικοποίηση και ικανότητα επικοινωνίας, έμμονες συμπεριφορές και άλλα προβλήματα. Τα αίτια παραμένουν εν πολλοίς άγνωστα και καμία θεραπεία δεν προσφέρει πλήρη ίαση.Στο πλαίσιο της μελέτης, 48 βρέφη 18 έως 30 μηνών χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες, από τις οποίες η μία ακολούθησε ένα είδος συμπεριφορικής θεραπεία που ονομάζεται μοντέλο Έγκαιρης Έναρξης Ντένβερ (Denver Early Start model), ενώ η δεύτερη παραπέμφθηκε σε άλλους ειδικούς για λιγότερο εξειδικευμένη θεραπεία.Η θεραπεία Ντένβερ, όπως και άλλες συμπεριφορικές θεραπείες που έχουν προταθεί κατά του αυτισμού, εστιάζεται στην επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Για παράδειγμα, οι θεραπευτές και οι γονείς αντάμειβαν τα παιδιά τους όποτε χρησιμοποιούσαν λέξεις για να ζητήσουν ένα παιχνίδι, ή κρατούσαν το παιχνίδι μπροστά στα μάτια του παιδιού για να ενθαρρύνουν την επαφή με τα μάτια.Τα παιδιά αυτής της ομάδα υποβάλλονταν σε τέσσερις ώρες θεραπείας με κάποιον ειδικό πέντε μέρες της εβδομάδας, καθώς και σε τουλάχιστον πέντε ώρες εξάσκησης στο σπίτι κάθε εβδομάδα.

Δύο χρόνια αργότερα, ο δείκτης νοημοσύνης στα παιδιά αυτής της ομάδας είχε αυξηθεί σχεδόν 18 μονάδες κατά μέσο όρο, συγκριτικά με 7 μονάδες στην ομάδα ελέγχου. Μεγαλύτερη βελτίωση καταγράφηκε και στις γλωσσικές ικανότητες.Επιπλέον, το 30% των παιδιών στην ομάδα εξειδικευμένης θεραπείας άλλαξαν διάγνωση προς το καλύτερο, συγκριτικά με 5% στην ομάδα ελέγχου.Πάντως κανένα παιδί δεν ιάθηκε πλήρως.Οι γονείς των παιδιών δεν πλήρωσαν, ωστόσο το κόστος της θεραπείας μπορεί να φτάσει τα 50.000 δολάρια το χρόνο.

ΠΗΓΗ: in.gr

Η ΛΙΜΝΗ ΑΡΑΛΗ ΠΕΘΑΙΝΕΙ

Η λίμνη Αράλη στα σύνορα Καζακστάν-Ουζμπεκιστάν ήταν κάποτε η τέταρτη μεγαλύτερη λίμνη στον κόσμο.
Αποκαλούνταν μάλιστα και «θάλασσα των νησιών» καθώς όταν η στάθμη της ήταν στα φυσιολογικά επίπεδα είχε περισσότερα από 1.500 νησιά.

Τώρα όμως η καταστροφή της χρόνο με τον χρόνο είναι τέτοια ώστε σε μερικά χρόνια θα έχει σβηστεί τελείως από τον χάρτη.

Η Αράλη, το τέταρτο μεγαλύτερο περίκλειστο θαλάσσιο σώμα νερού του πλανήτη, έχει σταδιακά μετατραπεί στην έρημο Άραλ Καρακούμ, της οποίας το έδαφος αποτελείται από αλάτι, χημικές ουσίες και άλλα απόβλητα.

Στην έκταση της Άραλ Καρακούμ υπάρχουν τρεις διαφορετικές λίμνες με πλήρη απουσία της χλωρίδας και της πανίδας στις δύο από αυτές. Οι λίμνες συρρικνώνονται σταθερά μέχρι –όπως όλα δείχνουν- να εξαφανιστούν τελείως.

Η λίμνη Αράλη η οποία είναι ένα από τα αρχαιότερα κέντρα πολιτισμού στην ανθρώπινη ιστορία και η οποία αποκαλούνταν και θάλασσα λόγω του μεγέθους της είχε έκταση όσο η μισή Ελλάδα. Άρχισε να συρρικνώνεται σημαντικά όταν δύο από τους βασικούς ποταμούς που την τροφοδοτούσαν με νερό υπέστησαν έργα εκτροπής προκειμένου να αρδεύσουν παρακείμενες περιοχές. Η κατάσταση επιδεινώθηκε με την ανεξέλεγκτη απόρριψη βιομηχανικών αποβλήτων από τις παρακείμενες βαριές βιομηχανίες της περιοχής.
Από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 η Αράλη συρρικνώθηκε σε τεράστιο βαθμό, σχηματίζοντας δύο διαφορετικές λίμνες τη Μικρή Αράλη στο βορρά και τη Μεγάλη Αράλη στο νότο.

Ανάμεσα στο 1960 και το 1998 η στάθμη των υδάτων της λίμνης είχε πέσει κατά 60% και η χωρητικότητά της κατά 80%. Έτσι έως το 2000 η Μεγάλη Αράλη που έμοιαζε από τις δορυφορικές φωτογραφίες με ένα πέταλο, είχε μετατραπεί σε δύο νέες διαφορετικές λίμνες, την Ανατολική και την Δυτική.

Από το 1998 άλλωστε η περιφερειακή Συνδιάσκεψη των κρατών της Κεντρικής Ασίας είχε χαρακτηρίσει την «κρίση της Αράλης ως το πλεόν σημαίνων παράδειγμα οικολογικού προβλήματος με πολύ σοβαρές κοινωνικές και οικονομικές συνέπειες οι οποίες σχετίζονται έμμεσα ή άμεσα με όλα τα κράτη της κεντρικής Ασίας».

Η παρουσία του ανθρώπου συνέχισε να είναι καταστροφική σε τέτοιο μάλιστα σημείο ώστε η αλμυρότητα της λίμνης να βρίσκεται πλέον το 2004 σε επίπεδα πέντε φορές μεγαλύτερα των φυσιολογικών. Η αλμυρότητα αυτή αφάνισε κάθε είδος χλωρίδας και πανίδας σε δύο από τις τρεις λίμνες (ανατολική και δυτική Μεγάλη Αράλη) με αποτέλεσμα αυτές να μετατραπούν σε νεκρές θάλασσες.

Το 2004 διαπιστώθηκε ότι η λίμνη είχε συρρικνωθεί στο 24% της αρχικής της έκτασης. Επιπλέον η τεράστια περιοχή -άνω των 40.000 τετραγωνικών χιλιομέτρων- που έχει καλυφθεί με αλάτι, επιφέρει νέα προβλήματα αφού συχνά οι άνεμοι σηκώνουν το αλάτι και τις υπόλοιπες ουσίες και τις μεταφέρουν χιλιάδες χιλιόμετρα μακριά επηρεάζοντας πολύ μακρινές από τη λίμνη περιοχές.
Οι γύρω περιοχές έχουν βέβαια εγκαταλειφθεί από τον τοπικό πληθυσμό, ενώ χαρακτηριστικά της λίμνης που κάποτε έσφυζε από ζωή, είναι τα πλοία τα οποία είναι εγκαταλελειμμένα στην έρημο.

Οι νέες φωτογραφίες του δορυφόρου Envisat που εστάλησαν πριν από λίγες ημέρες, δείχνουν ότι η ανυπολόγιστη και χωρίς κανένα μέτρο ανθρώπινη παρέμβαση συνεχίζει το καταστροφικό της έργο, καθώς από το 2006 έως το 2009 η ανατολική Μεγάλη Αράλη έχει απολέσει το 80% του υδάτινου όγκου της.

Πολλοί επιστήμονες πιστεύουν ότι έως το 2020 οι δύο λίμνες που αποτελούν τη Μεγάλη Αράλη, θα έχουν εξαφανιστεί τελείως, ενώ εκτιμάται ότι θα είναι πολύ δύσκολη η προσπάθεια που γίνεται για τη διάσωση της Βόρειας Λίμνης από την κυβέρνηση του Καζακστάν με τη δημιουργία φραγμάτων.

ΠΗΓΗ:http://solon-synthesis.blogspot.com/2009/07/blog-post_13.html

«ΠΑΝΗΓΥΡΙ ΜΕ ΤΗ ΓΥΡΗ» & «ΛΑΞΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΣΚΟΤΑΔΙ»: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΤΟΥ ΜΟΥΣΕΙΟΥ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΖΩΗΣ ΚΡΗΤΗΣ «ΛΥΧΝΟΣΤΑΤΗΣ» ΜΕ ΑΜΕΑ

Μαίρη Μπαριτάκη

Το Μουσείο «Λυχνοστάτης» μέσα από τα εκπαιδευτικά προγράμματα που προσφέρει στους μικρούς επισκέπτες του επιχειρεί ν’ αξιοποιήσει και τις 3 θεματικές του συλλογές: τη λαογραφική – φυσιογνωστική – καλλιτεχνική. Κι επειδή οι 3 αυτές θεματικές περιοχές, δηλ. ο λαϊκός πολιτισμός, το φυσικό περιβάλλον και η λαϊκή καλλιτεχνική δημιουργία στην Κρήτη, έχουν στενή σχέση μεταξύ τους με τη μια να υπεισέρχεται συχνά στο πεδίο της άλλης -προσπαθούμε και τα εκπαιδευτικά προγράμματα να καθρεφτίζουν αυτήν ακριβώς τη συνθετική σχέση φωτίζοντας το εκάστοτε θέμα με πρόσθετες προσεγγίσεις. Αποτέλεσμα είναι η πληρέστερη εικόνα, η ένταξη στον τόπο και στον χρόνο.
Πέρα όμως από τη διαθεματική προσέγγιση και μέσα στα πλαίσια της παιδοκεντρικής θεώρησης επιχειρούμε τα εκπαιδευτικά προγράμματα να είναι συμμετοχικά και «ανοιχτά» στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Από το έτος 2003 το Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Μουσείου έχει σχεδιάσει και υλοποιεί και νέα προγράμματα, όχι πια γενικά και εισαγωγικά, αλλά θεματικά και μονογραφικά. Πρόκειται για τη «νέα γενιά», θα λέγαμε, των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων, όπου συμπεριλαμβάνονται και άτομα με αναπηρίες (νοητική υστέρηση και αυτισμό, κώφωση, τυφλότητα) καθώς και άτομα σε στάδιο απεξάρτησης από τα ναρκωτικά. Σχεδιάσαμε τα νέα προγράμματα έτσι, ώστε να περιέχουν και αυτά τα παιδιά, ώστε να είναι «προσβάσιμα» από τα άτομα με αναπηρίες. Ας δούμε λοιπόν δύο από τα προγράμματα αυτά πιο αναλυτικά:

«ΠΑΝΗΓΥΡΙ ΜΕ ΤΗ ΓΥΡΗ»

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Πανηγύρι με τη γύρη» έχει ως θέμα του την κοινωνία των μελισσών. Πρόκειται για ένα κυρίως φυσιογνωστικό πρόγραμμα που, όμως, αντλεί στοιχεία και από την καλλιτεχνική και τη λαογραφική συλλογή του Μουσείου. Το πρόγραμμα αυτό υλοποιήθηκε πειραματικά στις 18/05/2002 στα πλαίσια του εορτασμού που είχε ορίσει το ICOM για την Παγκόσμια Ημέρα των Μουσείων, οπότε και εγκαινιάστηκε ένας νέος χώρος στο Μουσείο, το «Σπίτι της Μέλισσας και του Κεριού». Συμμετείχαν παιδιά Β΄ -Γ΄ Δημοτικού από το Σχολείο της Χερσονήσου. Τα όποια συμπεράσματα, και κυρίως ο προσανατολισμός του Μουσείου σε συνεργασίες με κοινωνικούς φορείς, μας οδήγησαν στην απόφαση να επανασχεδιάσουμε και να υλοποιήσουμε το πρόγραμμα αυτό, το πρώτο της νέας γενιάς εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Μουσείου, με το Εξειδικευμένο Κέντρο ΑμεΑ «Ζωοδόχος Πηγή» «Ζωοδόχος Πηγή», με την ευκαιρία του Ε.Ε. ΑμεΑ 2003. Το Κέντρο «Ζωοδόχος Πηγή», ένας από τους πιο δραστήριους φορείς ΑμεΑ στην Κρήτη, φιλοξενεί άτομα με νοητική υστέρηση και αυτισμό, ηλικίας 10 – 40 ετών. Προσκαλώντας τα παιδιά του συγκεκριμένου Κέντρου να συμμετάσχουν στο
πρόγραμμα «Πανηγύρι με τη γύρη», προσβλέπαμε στην τόνωση του ενδιαφέροντός τους για το φυσικό περιβάλλον, μέσω μιας ευχάριστης και αξιομνημόνευτης εμπειρίας. Επιπλέον, έχοντας συνειδητοποιήσει την ανάγκη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που στηρίζεται στην αντίληψη ότι η πολλαπλότητα της κοινωνίας «είναι δομικό χαρακτηριστικό του σχολικού και του κοινωνικού χώρου και ότι με τις κατάλληλες παιδαγωγικές τεχνικές αυτή μπορεί να αξιοποιηθεί ως εμπλουτιστικό, δυναμικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς όφελος όλων», στοχεύαμε στην ενεργοποίηση και στη βιωματική και συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών.
Προηγήθηκε η δική μας επίσκεψη στο Κέντρο. Εκεί γνωρίσαμε τα παιδιά, είδαμε τους χώρους όπου φιλοξενούνται, τα εργαστήρια που παρακολουθούν (μαγειρικής, τραπεζοκομίας, κηπουρικής, υφαντικής, εικαστικών, χειροτεχνίας), και τα προσκαλέσαμε στο Μουσείο. Παράλληλα, είχαμε συνεργασία με τους εκπαιδευτές τους για την άρτια προετοιμασία της επίσκεψης και –κυρίωςσυμφωνήσαμε ότι τα παιδιά θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην τελική διαμόρφωση και ολοκλήρωση του προγράμματος με συγκεκριμένες δράσεις που επιτρέπει ο ανοιχτός χαρακτήρας του (ζωγραφική, χειρροτεχνικές κατασκευές). Το «Πανηγύρι με τη γύρη», λοιπόν, «στήνεται» στον αύλειο χώρο του Μουσείου -περιβόλι, κήπος με αρωματικά φυτά- και στο «Σπίτι της μέλισσας και του κεριού». Η διάρκεια του προγράμματος είναι περίπου 60΄-75΄. Οι γενικότεροι στόχοι , όπως τους είχαμε θέσει εξαρχής, ήταν :
ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
·Η εξοικείωση των παιδιών με τον κόσμο της μέλισσας και η κατανόηση της δομής της κοινωνίας των μελισσών ·Η γνωριμία με τη διαδικασία παρασκευής του μελιού ·Η γνώση των μελισσοκομικών φυτών και η συνειδητοποίηση της συμβολής της μέλισσας στην επικονίασή τους ·Η συνειδητοποίηση της διατροφικής και θεραπευτικής σημασίας του μελιού για τον άνθρωπο, αλλά και -πριν από αυτό-η σημασία του για την ίδια τη μέλισσα ·Η καλλιέργεια της αξίας της οργάνωσης και της συλλογικότητας και η ανάπτυξη του συναισθήματος της αλληλεγγύης ·Η ανάπτυξη δεξιοτήτων (νοητική, καλλιτεχνική, γλωσσική κ.ά) και η κατανόηση του κόσμου μέσα από αυτές Μετά τη γνωριμία μας με τα παιδιά με νοητική στέρηση και αυτισμό στο Κέντρο «Ζωοδόχος Πηγή» οριοθετήσαμε και κάποιους πιο ειδικούς στόχους :

ΕΙΔΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
·Η αξιοποίηση των κινητικών, γνωστικών δεξιοτήτων με την παράλληλη χρήση της φαντασίας των παιδιών. ·Η καλλιέργεια θετικών τρόπων σκέψης και συμπεριφοράς αλλά και προσωπικών οραμάτων για τον κόσμο. ·Η οικοδόμηση μιας ενσυνείδητης σχέσης με τη φύση και με τον εαυτό τους και η ενδυνάμωση του αισθήματος της συντροφικότητας και του εθελοντισμού. Τέλος, η δομή του προγράμματος, αναφορικά με τις επιμέρους δραστηριότητές του, είναι: Συμμετοχική ξενάγηση
Παραμύθι Δραματοποίηση Χειροτεχνία - Εικονογράφηση
30 Σεπτεμβρίου 2003, λοιπόν, και τα παιδιά και οι συνοδοί εκπαιδευτές τους φτάνουν στο Μουσείο. Πρόκειται για παιδιά –αγόρια και κορίτσια-ηλικίας 15 – 20 ετών (που βέβαια, νοητικά κατατάσσονται σε πολύ μικρότερες ηλικίες). Η μουσειοπαιδαγωγός γνωρίζεται με τα παιδιά.
Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα ξεκινάει από τον υπαίθριο χώρο του Μουσείου. Με ερωτήσεις η μουσειοπαιδαγωγός και ακολουθώντας τη «στρατηγική της αράχνης» εκμαιεύει και αξιοποιεί γνώσεις που ήδη έχουν τα παιδιά από τη συμμετοχή τους στα εργαστήρια του Κέντρου, αλλά και από τη γενικότερη εμπειρία τους. Τα οπωροφόρα δέντρα, τα λουλούδια, τα αρωματικά φυτά γίνονται αφορμή για παρατήρηση και συζήτηση σχετικά με τη γύρη και την επικονίαση. Να σημειωθεί ότι τα παιδιά εκείνα που παρακολουθούσαν το εργαστήριο της Κηπουρικής αναγνώριζαν εύκολα τα διάφορα δέντρα και φυτά του περιβολιού. Η ομάδα της Μαγειρικής, πάλι, μας υπενθύμισε ότι το δεντρολίβανο το χρησιμοποιούμε για να αρωματιστεί το ψάρι, ενώ τα βερίκοκα γίνονται νόστιμη μαρμελάδα. Η ομάδα της Υφαντικής μας έκανε να δούμε το ξεραμένο φύλλο στους κορμούς της φραγκοσυκιάς σαν εργόχειρο. Τα παιδιά μυρίζονται τα λεμονόφυλλα, τα τριαντάφυλλα, αλλά και το θυμάρι, τη ρίγανη, τη μαντζουράνα, τη φασκομηλιά, τον δίκταμο. Με τον τρόπο αυτό εξοικειώνονται με το χώρο, νιώθουν ότι μπορούν να συμβάλλουν στην κοινή γνώση, ενώ συγχρόνως η εστίαση στο συγκεκριμένο θέμα της μέλισσας γίνεται φυσικά και αβίαστα, αφού τα ίδια τα παιδιά αναφέρουν τη μέλισσα ως ένα έντομο που συντελεί στη διαδικασία διαιώνισης των φυτών. Έτσι, λέξεις -όροι, όπως: βασίλισσα -εργάτριες -κηφήνες -κυψέλες -κηρήθρες νέκταρ -γύρη -μέλι -κεντρί αναφέρονται και με τη βοήθεια της μουσειοπαιδαγωγού ταξινομούνται, ώστε τα παιδιά να αντιληφθούν τη λειτουργία καθενός και τη σχέση μεταξύ τους.
Στη συνέχεια, η ήδη υπάρχουσα γνώση εμπλουτίζεται και όροι πιο ειδικοί, όπως αερίστριες, τροφοί, προνύμφη, βασιλικός πολτός, μελίττωμα, ρητίνη, πρόπολη, χορός των μελισσών, γίνονται γνωστοί στα παιδιά. Συγχρόνως, οι πληροφορίες αυτές –αρκετά δυσνόητες και για παιδιά που δεν υστερούν νοητικάυποστηρίζονται με τη χρήση φωτογραφικού υλικού αλλά και με την αναγνώριση αντικειμένων που υπάρχουν στο “Σπίτι της Μέλισσας” και γύρω από αυτό. Έτσι τα παιδιά μπορούν να δουν για παράδειγμα τη μέλισσα που κουβαλάει τη γύρη στα πίσω πόδια, ένα σμήνος μελισσών, το μελισσοκόμο που “τρυγά” το μέλι αλλά και τις κυψέλες, τη δομή μιας κηρήθρας, καθώς και εργαλεία κηροπλαστικής ή μπορούν επίσης να διαβάσουν -αλλά και να τραγουδήσουν -μαντινάδες με θέμα τη μέλισσα, το μέλι, το κερί, αλλά και να δουν και ν’ αγγίξουν ξυλόγλυπτες αποτυπώσεις της μέλισσας από λαϊκό καλλιτέχνη. Τώρα ο κόσμος της μέλισσας έχει «κεντρίσει» το ενδιαφέρον των παιδιών. Το ζητούμενο στο σημείο αυτό είναι η ευκολότερη δυνατή προσέγγιση του θέματος από τα συγκεκριμένα παιδιά. Επιλέγουμε την οδό του παραμυθιού. Τα παραμύθια αποτελούν, πιστεύουμε, έναν ασφαλή και διόλου καταναγκαστικό τρόπο μετάδοσης της γνώσης. Προκαλούν συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών που συμπάσχουν με τους ήρωες. Είναι γοητευτικά, εκπλήσσουν, προκαλούν αγωνία, αλλά δεν απογοητεύουν. Ενεργοποιούν τη φαντασία και παράγουν εικόνες. Εντάσσουν τα ίδια τα παιδιά στις εικόνες. Τους δίνουν ρόλο μέσα στις εικόνες.
Σκεφτήκαμε ότι στο παραμύθι θα ήταν ενδιαφέρον να υπάρχει και το στοιχείο της αναπηρίας. Έτσι, επινοήσαμε μια ιστορία με κεντρικό πρόσωπο μια τυφλή μέλισσα, τη Μελίνα. Μεταμορφώσαμε το έντομο αυτό σε πρόσωπο δίνοντάς του όνομα, οικογένεια, συναισθήματα και καθημερινές συνήθειες, ώστε να είναι δυνατή η ταύτιση των παιδιών μαζί του. Θεωρώντας ότι μαθαίνει κανείς αναγόμενος από τα γνωστά και οικεία στα άγνωστα, φροντίσαμε να δώσουμε στην ηρωίδα μας ένα περιβάλλον: ένα τοπίο, συντρόφους, δουλειές, γεύσεις, φόβους και όνειρα, παρελθόν, παρόν και μέλλον.
Έχοντας λοιπόν το πρόπλασμα του παραμυθιού και καθώς τα παιδιά έχουν ήδη αποκτήσει –μέσω της συμμετοχικής ξενάγησης-το απαιτούμενο γνωστικό υπόβαθρο, τα οδηγούμε στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του Μουσείου. Εκεί θα απλωθεί μπροστά τους το παιδαγωγικό υλικό, η ζύμη του παραμυθιού, ώστε κι αυτά να συμμετάσχουν στο πλάσιμό του, στη σύνθεσή του. Η μουσειοπαιδαγωγός αρχίζει να ξετυλίγει το νήμα με τον γνώριμο τρόπο: «Μια φορά κι έναν καιρό στη Μελισσοπολιτεία ζούσε μια μέλισσα, η Μελίνα. Η Μελίνα έμενε σ’ ένα σπίτι με ζωηρά χρώματα, την κυψέλη, μαζί με πολλές άλλες μέλισσες που τις έλεγαν...». Τα παιδιά παίρνουν το κουβάρι του παραμυθιού και αρχίζουν να δίνουν ονόματα στις αδερφές και φίλες της Μελίνας, ονόματα, όπως Νεκταρία, Χρυσάνθη, Γυριστρούλα, Αύρα, Ανθή κ.ά. Η μουσειοπαιδαγωγός οδηγεί την ιστορία στη δέση: «Η Μελίνα είχε γεννηθεί τυφλή και γι’ αυτό της έλεγαν ότι ήταν δύσκολο να βγει έξω… Ήταν λοιπόν αναγκασμένη να μένει κλεισμένη στην κυψέλη, σαν τους τεμπέληδες τους κηφήνες ...». Το θέμα έχει τεθεί. Τα παιδιά καλούνται να λύσουν ζητήματα και ν’ απαντήσουν σ’ ερωτήματα που εμφανίζονται στη διάρκεια της ιστορίας:
-Μια τυφλή μέλισσα τι είδους εργασία θα μπορούσε να προσφέρει; Είναι μήπως μια άχρηστη μέλισσα;
Και πάλι:
-Η Μελίνα είναι καταδικασμένη να ζει για πάντα μέσα στην κυψέλη της
αερίζοντας, ή θα βγει κι αυτή κάποτε στον έξω κόσμο να κάνει
δουλειές σαν τις άλλες εργάτριες;
Κι ακόμη παραπέρα: -Αν θελήσει να φτιάξει τη δική της σταγόνα μέλι, θα τα καταφέρει ;
Τα παιδιά μέσα από τους ανθρωποκεντρικούς χαρακτήρες των ηρώων «ενσυναισθάνονται», μπαίνουν δηλαδή στη θέση του άλλου και βιώνουν με τη φαντασία τους μια κατάσταση που δεν είναι η δική τους, θα μπορούσε όμως να ήταν ή θα την συναντήσουν -αν δεν την έχουν ήδη συναντήσει -στην καθημερινή τους ζωή. Ουσιαστικά, για τα παιδιά με νοητική στέρηση και αυτισμό, πρόκειται για συναίσθηση κι όχι ενσυναίσθηση, αφού στην προσωπική τους ζωή –με τον ένα ή τον άλλο τρόπο-έχουν βιώσει και τα ίδια την αναπηρία, τον αποκλεισμό και τον εγκλεισμό που υφίσταται η τυφλή Μελίνα στο παραμύθι. Έτσι, συναισθάνονται την αγωνία, τη λαχτάρα, την ελπίδα που νιώθει η ηρωίδα, και προτείνουν τις δικές τους εκδοχές στη λύση του παραμυθιού, αποκαλύπτοντας όχι μόνο τις γνώσεις και τη φαντασία τους αλλά και τη στάση τους απέναντι στα προσωπικά τους ζητήματα.
Ένα πρόσθετο εργαλείο για την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στην ανάπτυξη του παραμυθιού είναι η δραματοποίηση. Χρησιμοποιώντας απλές, πρόχειρες
στολές τα παιδιά διαλέγουν ρόλους (εργάτριες – κηφήνες-βασίλισσα συλλέκτριες – φρουροί – παραμάνες – αερίστρες κ.λ.π. ) και το παραμύθι γίνεται πια ολότελα δικό τους. Τα δρώμενα ακολουθούν την εξέλιξη της ιστορίας, όπως αυτή σχηματοποιείται από τα παιδιά με την επικουρία της μουσειοπαιδαγωγού και των εκπαιδευτών.
Το παραμύθι τελειώνει με τον «χορό των μελισσών», ένα πραγματικό πανηγύρι που συνεπαίρνει και τα ίδια τα παιδιά, καθώς «επικονιάζει» σ’ αυτά το κέφι και την ατμόσφαιρα γλεντιού. O χορός των μελισσών, στοιχείο όχι μόνο της μυθοπλασίας του παραμυθιού αλλά και της ίδιας της ζωής των μελισσών, αφού έτσι οι μέλισσες δείχνουν στις συντρόφους τους την απόσταση και την κατεύθυνση της τροφής, αποκτά μια πρόσθετη συμβολική σημασία για τα παιδιά της «Ζωοδόχου Πηγής». Γίνεται έκφραση της υπέρβασης της αναπηρίας τους –ενίοτε και σωματικής-, αφορμή για πλατιά χαμόγελα από παιδιά που πριν δυσκολεύονταν να χαρούν. Σαν τη Μελίνα μοιάζουν να βρήκαν την απόσταση και την κατεύθυνση της χαράς, και να τη δείχνουν στους φίλους τους. Καρπός του προγράμματος «Πανηγύρι με τη Γύρη» είναι η έντυπη έκδοση του ομότιτλου παραμυθιού εικονογραφημένη με έργα των παιδιών του Κέντρου. Όχι μόνο των παιδιών του εργαστηρίου χειροτεχνίας –όπως αρχικά είχαμε συμφωνήσει με τους υπεύθυνους του Κέντρου – αλλά από όλα τα παιδιά, που πραγματικά ενθουσιάστηκαν από το πρόγραμμα και ζήτησαν να συμμετάσχουν στην εικονογράφηση του παραμυθιού, ώστε ν’ αποτυπώσουν τη δική τους συμμετοχή, το δικό τους βίωμα.
Θεωρώντας ότι αυτή η εκδοτική προσπάθεια θα έπρεπε να μπορεί να διαβαστεί και από τυφλούς –αφού το θέμα του παραμυθιού με την τυφλή μέλισσα τους ενδιαφέρει άμεσα-σκεφτήκαμε να το εκδώσουμε και σε γραφή Braille. Πράγματι, απευθυνθήκαμε στο Φάρο Τυφλών και οι άνθρωποί του αγκάλιασαν αυτήν την προσπάθεια και ήδη έχουν προχωρήσει στην έκδοσή του στη γλώσσα γραφής Braille.

«ΛΑΞΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΣΚΟΤΑΔΙ»

Ως φυσική συνέχεια της συνεργασίας αυτής με τον Φάρο Τυφλών υπήρξε και η περιοδική έκθεση που εγκαινιάστηκε κατά τον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Μουσείων στις 18 Μαΐου 2005, με έργα γλυπτικής ενός τυφλού γλύπτη από τα Χανιά, του Πέτρου Ρουκουτάκη. Η έκθεση είχε τίτλο «Φωτερά Σκοτάδια» και στάθηκε η αφορμή για ένα ακόμη εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μια εκπαιδευτική προσπάθεια που απευθυνόταν από τυφλούς σε ορώντες.
Συνήθως τα προγράμματα σχεδιάζονται από αρτιμελείς ανθρώπους και υλοποιούνται από ΑμεΑ. Όμως η περίπτωση του Πέτρου Ρουκουτάκη μας υπαγόρευε την αντίθετη προσέγγιση.
Αλλά ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή. Στα πλαίσια της Παγκόσμιας Ημέρας Μουσείων που είχε ως τίτλο «Μουσεία Γέφυρες Πολιτισμών» οργανώσαμε στο Μουσείο δύο παράλληλες εκδηλώσεις: την προβολή της ταινίας της Λουκίας Ρικάκη «Ο άλλος», μια μελέτη στην ετερότητα, στην ύπαρξη του άλλου και στο σεβασμό του ζωτικού του χώρου, και την έκθεση γλυπτικής του Χανιώτη Πέτρου Ρουκουτάκη με τίτλο «Φωτερά Σκοτάδια».
Η έκθεση, μια σπουδή ζωής πάνω στην «κανονικότητα» και την αναπηρία, θα διαρκούσε σαράντα μέρες και στο διάστημα αυτό θα είχαμε καθημερινά
επισκέψεις σχολείων. Σκεφτήκαμε λοιπόν να οργανώσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά 10-15 ετών με τους εξής στόχους:
• Η γνωριμία των παιδιών με την εικαστική τέχνη (υλικά, θεματικολογία, τρόπος εργασίας) και η καλλιέργεια της αισθητικής τους αντίληψης. • Η τόνωση της συλλογικότητας μέσα από την κοινή καλλιτεχνική πράξη. • Η συνάντηση των παιδιών με την ετερότητα, τη διαφορετικότητα, τον «άλλο» άνθρωπο και η συναίσθηση των δυσχερειών που αντιμετωπίζουν κάποιοι συνάνθρωποί τους. Για την υλοποίηση του προγράμματος το οποίο ονομάσαμε «ΛΑΞΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΣΚΟΤΑΔΙ» ετοιμάσαμε αρκετό εκπαιδευτικό υλικό:
• Εκπαιδευτικό φυλλάδιο, που μέσα από διάφορες ερωτήσεις & παιχνίδια βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν καλύτερα τα έργα • Ταινία σε μορφή DVD, διάρκειας 11΄, όπου ο καλλιτέχνης δουλεύει και μιλά για τον τρόπο εργασίας του Εκτός από την ταινία και το φυλλάδιο, στα εγκαίνια του προγράμματος με τα παιδιά του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου Ηρακλείου είχαμε και
• Εισαγωγή – γνωριμία και συζήτηση με τον καλλιτέχνη • Εικαστικά δρώμενα με θέμα «Φως και Σκοτάδι» -σε συνεργασία με τους καθηγητές του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου Ηρακλείου • Εργαστήριο με τον ίδιο τον καλλιτέχνη. Σ’ αυτό το εργαστήριο θα επικεντρώσω το υπόλοιπο της παρουσίασης, γιατί νομίζω ότι είχε ξεχωριστή επιτυχία καθώς συμπύκνωνε την εκπαιδευτική μας προσέγγιση και εκπλήρωνε σε μεγάλο βαθμό τους στόχους που είχαμε θέσει. Για μας το βασικό ζητούμενο του προγράμματος ήταν να συμπράξουν τα παιδιά μαζί με το γλύπτη σε μια μικρογραφία εικαστικής δημιουργίας συμμετέχοντας ταυτόχρονα σε μιαν άσκηση προσομοίωσης. Να νιώσουν δηλαδή την τυφλότητα βιώνοντάς την έστω και για λίγα λεπτά.
Ο Πέτρος Ρουκουτάκης είναι ένας σημαντικός γλύπτης με 12 ατομικές εκθέσεις, πολλές διακρίσεις και βραβεύσεις. Ξεκίνησε ως ζωγράφος και καθηγητής εικαστικών στη μέση εκπαίδευση και όταν τυφλώθηκε σε ηλικία 28 ετών μεταπήδησε –αναγκαστικά-στη γλυπτική και στην εκπαίδευση των τυφλών παιδιών. Ήταν λοιπόν ο πλέον κατάλληλος άνθρωπος και καλλιτέχνης για να οδηγήσει τα παιδιά αυτά – που στο σχολείο τους εκπαιδεύονται πάνω στην τέχνη – στα σκοτεινά μονοπάτια του φωτός, στα «φωτερά σκοτάδια» της όρασης και της απώλειας της.
Αφού λοιπόν έγινε η απαραίτητη γνωριμία, τα παιδιά παρακολούθησαν την ταινία και περιηγήθηκαν στην έκθεση με τη βοήθεια των φυλλαδίων. Στη συνέχεια ξεκίνησε το εργαστήριο με ένα πολύ απλό και φτηνό υλικό, το αλουμινόχαρτο…
Το πρόγραμμα επαναλήφθηκε με άλλα 11 σχολεία κατά τη διάρκεια της έκθεσης, και στη συνέχεια όταν η έκθεση μεταφέρθηκε σε άλλες πόλεις της Κρήτης ένα μέρος του υλικού αξιοποιήθηκε και εκεί. Τέλος, να σημειώσουμε ότι σε συνεργασία με το Φάρο Τυφλών ο κατάλογος της έκθεσης αποδόθηκε και σε γραφή Braille.
Με τα δύο αυτά παραδείγματα των εκπαιδευτικών δράσεων θελήσαμε να δείξουμε τους τρόπους με τους οποίους προσπαθούμε να αξιοποιήσουμε παιδαγωγικά τις δυνατότητες που παρέχει το μουσείο και να καταστήσουμε γόνιμη την επικοινωνία μουσείου - σχολείου και μουσείου – κοινωνίας ως χώρων που δεν μπορεί να έχουν
στεγανά μεταξύ τους και που είναι ανοιχτοί, «χωρίς τοίχους». Άλλωστε κατά τον μουσειολόγο Duncan Cameron το μουσείο είναι ένα «μήνυμα από μια διαφορετική τάξη». Μια τάξη που οι τοίχοι της
«σωριάζονται ήσυχα. Και τα τζάμια ξαναγίνονται άμμος το μελάνι ξαναγίνεται νερό τα θρανία ξαναγίνονται δέντρα η κιμωλία ξαναγίνεται ακρογιαλιά το φτερό ξαναγίνεται πουλί»
(Ζακ Πρεβέρ, «Σελίδα Γραπτού»)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Άντερσον, Μ., Φανταστικές κοινότητες. Αθήνα: Νεφέλη, 1997

Δαμιανάκος, Σ., Παράδοση ανταρσίας και λαϊκός πολιτισμός. Αθήνα: Πλέθρον, 1987

Ίδρυση, οργάνωση και λειτουργία εκπαιδευτικών τμημάτων σε μουσεία. Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης της Διεθνούς Επιτροπής Εκπαίδευσης και Πολιτιστικής Δράσης στα Μουσεία (Ναύπλιο – Αθήνα, 2-16 Οκτωβρίου 1988). Αθήνα: ICOM – Ελληνικό Τμήμα, 1991 Κιουρτσάκης, Γ., Το πρόβλημα της παράδοσης. Αθήνα: Στιγμή, 1989

Κόκκινος, Γ. και Αλεξάκη, Ε. (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2002

Κυριακίδου-Ν., Α. Η θεωρία της ελληνικής λαογραφίας. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας,1978

Μουσεία, χώρος και εξουσία. Πρακτικά Ετήσιας Συνάντησης της Διεθνούς Επιτροπής Μουσειολογίας (Αθήνα – Θεσσαλονίκη, 17-23 Μαΐου 1993). Αθήνα: ICOM – Ελληνικό Τμήμα, 1996

Μουσούρη, Θ., «Έρευνα κοινού και αξιολόγηση στα μουσεία». Αρχαιολογία και Τέχνες 72 (1999): 56-61

Νάκου, Ε., Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος, 2001

Ο ρόλος των λαογραφικών μουσείων στα πλαίσια της Ενωμένης Ευρώπης. Πρακτικά της Α΄ Συνάντησης Λαογραφικών Μουσείων των Χωρών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας (Αθήνα, 1-5 Οκτωβρίου 1992). Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Λαογραφικής Μουσειολογίας, 1994 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΛΙΝΑ: Εκπαίδευση – Λαϊκός πολιτισμός. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – ΥΠΠΟ-ΓΓΛΕ, 2000 Σκαλτσά, Ματίνα (επιμ.).

Η μουσειολογία στον 21ο αιώνα. Θεωρία και πράξη, Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου (Θεσσαλονίκη, 21-24 Νοεμβρίου 1997), Θεσσαλονίκη: Εντευκτήριο, 2001

Hooper-Greenhill, Ε., (επιμ.). The Educational Role of the Museum. Λονδίνο – Νέα Υόρκη: Routledge,1994 ---.

Cultural Diversity. Developing Museum Audiences in Britain. Λονδίνο – Ουάσιγκτον: Leicester University Press,1997

Munley, M.E., “Asking the Right Questions:Evaluation and the Museum Mission”. Museums News 64 (1986): 18-23 Vergo, P., (επιμ.) The New Museology, Λονδίνο: Reaktion Books, 1989

Walsh, K., The Representation of the Past. Museums and Heritage in the Post-Modern World. Λονδίνο – Νέα Υόρκη: Routledge, 1992

Νέες Τεχνολογίες και Πολυμέσα στην Εκπαίδευση των Α.Μ.Ε.Α
‘Πέρης και Κάτια, Πάμε σχολείο!,
Ματζιάρη Κατερίνα

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσω τη δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος με την επονομασία ‘Πέρης και Κάτια’, που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις του Δημοσιογραφικού Οργανισμού Λαμπράκη, 2003. Πρόκειται για μια πολυμεσική εφαρμογή, που περιέχει εκπαιδευτικά παιχνίδια για όλες τις τάξεις του Δημοτικού σύμφωνες με τη διδακτέα ύλη, έτσι όπως αυτή ορίζεται από το Αναλυτικό πρόγραμμα για την Α΄βάθμια Εκπαίδευση. Το πρόγραμμα αυτό δεν είναι σχεδιασμένο για να ανταποκριθεί στις ανάγκες των Α.Μ.Ε.Α, ωστόσο μπορεί να αξιοποιηθεί παιδαγωγικά για περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, διάσπαση προσοχής και ελαφριά νοητική υστέρηση. Για το λόγο αυτό από προσωπική εμπειρία γνωρίζω ότι χρησιμοποιείται και σε τάξεις ένταξης στην Α΄βαθμια Εκπαίδευση, αλλά και σε ειδικές τάξεις της Β΄βάθμιας. Τα στοιχεία του προγράμματος που το καθιστούν κατάλληλο για αυτές τις κατηγορίες ατόμων θα αναφερθούν παρακάτω.
Το πρόγραμμα διατίθεται σε 6 C.D., από τα οποία τα 3 πρώτα περιέχουν 5 θεματικές ομάδες ασκήσεων για τις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού (Α΄,´ô), οι οποίες ποικίλουν από C.D. σε C.D. και τα επόμενα 3 περιέχουν από τρεις θεματικές ομάδες ασκήσεων για τις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και από 5 θεματικές ομάδες ασκήσεων για τις άλλες τρεις τάξεις (Δ΄,Ε΄,ΣΤ΄), οι οποίες επίσης ποικίλουν. Οι θεματικές αυτές καλύπτουν διάφορες γνωστικές περιοχές, όπως γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά, γεωμετρία, γεωγραφία, ιστορία και κάποιες άλλες όπως π.χ. γνώση επαγγελμάτων, εποχών, σημάτων Κ.Ο.Κ., ώρας κ.α. Κάποιες θεματικές επαναλαμβάνονται προσαρμοσμένες στις γνωστικές απαιτήσεις κάθε τάξης, όπως αυτές που αφορούν την εκτέλεση βασικών πράξεων και την απάντηση ερωτήσεων γνώσεων, ενώ κάποιες απαντώνται μόνο ως θεματική σε μια τάξη, όπως π.χ. οι εποχές.
Η εφαρμογή αυτή έχει πλούσια γραφικά με ήρωες cartoon- οι βασικοί ήρωες είναι ο Πέρης και η Κάτια, που είναι ένας σκύλος και μια γάτα. Χρησιμοποιεί ήχο για κάποιες ασκήσεις, αλλά και γενικά όλο το πρόγραμμα έχει διάφορα ηχητικά σήματα. Είναι ένα διαδραστικό πρόγραμμα (interactive) στο βαθμό που προσαρμόζεται στην απάντηση του χρήστη, αλλά δεν επιτρέπει την παρέμβαση του χρήστη στη διαμόρφωση των ασκήσεων με την προσθήκη καινούργιων παραδειγμάτων στην ήδη υπάρχουσα δομή των θεματικών.
ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Με την είσοδο του χρήστη στο πρόγραμμα εμφανίζονται οι δύο ήρωες cartoon, ο Πέρης και η Κάτια ως μαθητές που πηγαίνουν στο σχολείο. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να πληροφορηθεί με την επιλογή του ανάλογου button για τους σχεδιαστές του προγράμματος, αλλά δεν του δίνονται περαιτέρω πληροφορίες σχετικά με τη φιλοσοφία του προγράμματος, το σκοπό δημιουργίας του ή την παιδαγωγική θεωρία πάνω στην οποία στηρίχτηκε ο σχεδιασμός του(αν αυτή υπάρχει). Ο χρήστης βρίσκεται αρχικά μπροστά σε μια οθόνη, όπου παρουσιάζεται ένα σχολικό κτήριο με παράθυρα τα οποία αντιστοιχούν σε τάξεις του Δημοτικού και κάνοντας κλικ πάνω στο παράθυρο-τάξη που τον ενδιαφέρει μεταφέρεται στην επόμενη οθόνη, όπου παρουσιάζονται οι θεματικές των παιχνιδιών-ασκήσεων για τη συγκεκριμένη τάξη, που η καθεμία συνοδεύεται από ένα γράφημα cartoon π.χ. στο πρώτο C.D. η επιλογή της Α΄ τάξης εμφανίζει τις εξής θεματικές :
- βρες το γράμμα
- φτιάχνω λέξεις - αριθμογραμμή - αλφαβήτα - μεγαλύτερο ή μικρότερο
Κάνοντας στη συνέχεια κλικ σε μια θεματική από τις προσφερθείσες μεταφέρεται στην επόμενη οθόνη, η οποία στο κέντρο έχει το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται η άσκηση-παιχνίδι, με το οποίο ο χρήστης εξασκεί τις ικανότητες του σε αυτό που δηλώνει η θεματική π.χ. στην αλφαβήτα, στις έννοιες μικρό- μεγάλο κ.τ.λ. Το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται η άσκηση διαφέρει κάθε φορά. Έχει ένα βασικό θέμα-ιστορία, η οποία εξελίσσεται επιτυχώς ή όχι ανάλογα με την ορθότητα της απάντησης του χρήστη π.χ. στο εικονιστικό περιβάλλον μπορεί να αναπαριστάται ένας στόχος πάνω σε ένα δέντρο και ένας ήρωας-cartoon με μια φαρέτρα με βέλη . Αν η απάντηση είναι λανθασμένη τότε ο ήρωας αστοχεί στη βολή του. Αν η απάντηση είναι σωστή, τότε ο ήρωας πετυχαίνει το στόχο! Η ίδια λογική της επιτυχημένης ή όχι ενέργειας των ηρώων αναφορικά με την ορθότητα της απάντησης ακολουθείται σε όλα τα παιχνίδια-ασκήσεις του προγράμματος.
Ο τρόπος της απάντησης είναι ανάλογος με τη φύση των προβλημάτων και μπορεί να απαιτεί :
- κλικ με τη χρήση του ποντικιού στην ορθή απάντηση από τις προσφερόμενες - χρησιμοποίηση του πληκτρολογίου για τη γραφή της σωστής απάντησης ή αριθμού
- χρησιμοποίηση του ποντικιού με σύρσιμο (π.χ. για αντιστοίχηση - εναλλακτική χρήση και πληκτρολόγιου και ποντικιού (π.χ. στην άσκηση για επίλυση σταυρολέξου)
Η διαδικασία της απάντησης απαιτεί από το χρήστη να κάνει κλικ πάνω στο button με την ένδειξη ‘έλεγχος απάντησης’, το οποίο εμφανίζεται με διαφορετική μορφή cartoon μέσα στο κυρίως περιβάλλον της άσκησης και το οποίο αλλάζει μορφή ή κινείται ανάλογα με την ορθότητα της απάντησης. Το ίδιο button μπορεί να ‘μεταμορφωθεί’ και να παρουσιάσει την ένδειξη ‘συνέχεια’ σε περίπτωση ορθής απάντησης ή να εξαφανιστεί και να εμφανιστεί κάποιο άλλο button μ’ αυτήν την ένδειξη. Αυτή η διαδικασία ακολουθείται στα περισσότερα παιχνίδια-ασκήσεις του προγράμματος, ενώ σε κάποια άλλα ο έλεγχος της απάντησης γίνεται με τη χρήση του button ‘Enter’ του πληκτρολογίου.
Πέρα από το κυρίως περιβάλλον της άσκησης εμφανίζονται στην αριστερή πλευρά της οθόνης 4 γραφήματα-cartoons σε κάθετη διάταξη, τα οποία λειτουργούν ως buttons. Το πρώτο με τη μορφή κουκουβάγιας και την ένδειξη ‘βοήθεια’ προσφέρει οδηγίες για την επίλυση της άσκησης, το δεύτερο με τη μορφή του Πέρη και την ένδειξη ‘επόμενο παιχνίδι’ σε μεταφέρει στην επόμενη θεματική ασκήσεων, το τρίτο με τη μορφή της Κάτιας και την ένδειξη ‘αρχική οθόνη’ σε μεταφέρει στην οθόνη παρουσίασης όλων των θεματικών και το τελευταίο με τη μορφή του Πέρη και την ένδειξη ‘έξοδος’ σε βγάζει έξω από το πρόγραμμα. Αυτά τα buttons υπάρχουν σε όλες τις οθόνες των ασκήσεων του προγράμματος.
Επιπλέον στη δεξιά πλευρά της οθόνης σε κάθετη διάταξη εμφανίζονται δυο buttons με τη μορφή σκύλου, από τα οποία το πρώτο υποδεικνύει στο χρήστη την ύπαρξη χρονομέτρησης της διάρκειας επίλυσης της άσκησης, η οποία εμφανίζεται στην οθόνη, μόλις τελειώσει ο χρήστης την άσκηση (δεν έχουν όλες οι ασκήσεις αυτήν την ένδειξη) και ένα άλλο button, το οποίο έχει την ένδειξη ‘ξανά’ και κάνοντας κλικ σ’ αυτό εμφανίζεται η επόμενη άσκηση της ίδιας θεματικής, χωρίς να χρειάζεται να απαντήσει ο χρήστης στην προηγούμενη. Αυτό το button υπάρχει σε όλες τις ασκήσεις. Επιπλέον ανάλογα με την άσκηση εμφανίζονται buttons πάλι με τη μορφή cartoons για την επιλογή βαθμού δυσκολίας της άσκησης, για την επιλογή αριθμητικής πράξης στην ίδια θεματική, για την επανάληψη ήχου και button επιλογής εμφάνισης της λύσης, τα οποία δεν είναι σταθερά σε όλες τις ασκήσεις. Επίσης κάποιες θεματικές στη γνωστική περιοχή της γεωμετρίας δίνουν τη δυνατότητα εκτύπωσης σχημάτων με την εμφάνιση ενός button με τη μορφή εκτυπωτή.
Αφού ολοκληρωθεί η εκάστοτε άσκηση παρουσιάζεται στην οθόνη η λέξη ‘μπράβο’ και στοιχεία όπως ο αριθμός των προσπαθειών και οι επιτυχημένες προσπάθειες, ο χρόνος που χρειάστηκε ο χρήστης, για να ολοκληρώσει την άσκηση, σε ποια σημεία αντιμετώπισε δυσκολίες με βάση τα λάθη που έκανε και το ποσοστό των επιτυχιών. Η παροχή αυτών των πληροφοριών διαφέρουν ανάλογα με τη φύση των ασκήσεων π.χ. σε κάποιες ασκήσεις δε δίνεται χρόνος, σε κάποιες δίνονται ποσοστά, ενώ σε άλλες αριθμός επιτυχιών κ.τ.λ.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν ενδεικτικά κάποιες ασκήσεις-παιχνίδια, που συμπεριλαμβάνονται στο παρουσιαζόμενο πρόγραμμα. Συγκεκριμένα θα παρουσιάσω μια άσκηση διαφορετικής θεματικής περιοχής από κάθε τάξη.
Α΄ Τάξη - θεματική περιοχή : ‘βρες τη λέξη’.
Η θεματική αυτή ασκεί το χρήστη στην οπτική αναγνώριση γραμμάτων και στην ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας.
Κάνοντας ο χρήστης κλικ σ’ αυτή τη θεματική εμφανίζεται στη οθόνη ένα γράμμα π.χ. το ‘η’, το οποίο συγχρόνως και προφέρεται από τον υπολογιστή και 4 λέξεις από τις οποίες μια ή περισσότερες περιέχουν αυτό το γράμμα σε ένα περιβάλλον που αναπαριστά μια πισίνα. Ο χρήστης κάνει κλικ στις σωστές απαντήσεις και μετά στο button ‘έλεγχος της απάντησης’, σύμφωνα με τη διαδικασία που περιγράφηκε προηγουμένως. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης οι δύο ήρωες που εμφανίζονται στη οθόνη συγκρούονται, καθώς κολυμπούν, ενώ σε περίπτωση ορθής φτάνουν χωρίς να συγκρουστούν στις άκρες της πισίνας! Η άσκηση ολοκληρώνεται σε 10 δοκιμασίες και στο τέλος εμφανίζεται η χρονική διάρκεια εκτέλεσης και τα γράμματα, στα οποία δυσκολεύτηκε ο χρήστης. Υπάρχει η δυνατότητα συνέχισης της άσκησης αυτής με άλλες 10 δοκιμασίες που παρουσιάζει διαφορετικά γράμματα και ούτω καθεξής.
Β΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘Πράξεις’
Η θεματική αυτή ασκεί το μαθητή στις πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης με τους αριθμούς της πρώτης δεκάδας.
Κάνοντας κλικ ο χρήστης σ’ αυτή τη θεματική περιοχή εμφανίζεται ο βασικός ήρωας που υπάρχει στις θεματικές των μαθηματικών του προγράμματος, ο οποίος έχει τα χαρακτηριστικά του Einstein και ο χρήστης καλείται να επιλέξει την πράξη που επιθυμεί να ασκηθεί. Το περιβάλλον άσκησης αναπαριστά μια σχολική τάξη με δάσκαλο τον Einstein και μαθήτρια την Κάτια. Εμφανίζεται μια πράξη στον πίνακα σε οριζόντια μορφή και ο χρήστης καλείται να συμπληρώσει το αποτέλεσμα κάνοντας χρήση του αριθμητικού πληκτρολογίου. Ο έλεγχος της απάντησης γίνεται σ’ αυτή τη θεματική με το button ‘Enter’ του πληκτρολογίου. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης ο δάσκαλος παρουσιάζεται εκνευρισμένος και η Κάτια σκύβει πάλι πάνω στο τετράδιο της. Στην ορθή απάντηση ο δάσκαλος χαμογελά και πανηγυρίζει και εμφανίζεται στον πίνακα η επόμενη πράξη προς επίλυση. Συγχρόνως εμφανίζονται αυτόματα στον πίνακα οι προσπάθειες και οι σωστές απαντήσεις, καθώς και το ποσοστό επιτυχιών επί τοις εκατό. Η άσκηση ολοκληρώνεται μετά από 10 πράξεις και εμφανίζεται και η χρονική διάρκεια. Η θεματική αυτή παρέχει ένα bonus σε περίπτωση που το ποσοστό επιτυχίας είναι 100%, το οποίο είναι η παροχή ‘διπλώματος’ στο όνομα που θα πληκτρολογήσει ο χρήστης με δυνατότητα εκτύπωσης ( το παραθέτω στο παράρτημα). Υπάρχει και εδώ η δυνατότητα συνέχισης της εξάσκησης με άλλες 10 πράξεις, όπως και στην προηγούμενη θεματική.
Όπως προαναφέρθηκε, αυτή η θεματική επαναλαμβάνεται και σε άλλες τάξεις με την ίδια δομή παρουσίασης, αλλά με διαφορετικό περιεχόμενο π.χ. στην Δ΄ τάξη οι προσφερόμενες πράξεις προς άσκηση είναι ο πολλαπλασιασμός και η διαίρεση και παρέχεται στο χρήστη η δυνατότητα να χρησιμοποιήσει τον πίνακα του εικονιστικού περιβάλλοντος σαν επιφάνεια εργασίας για την εκτέλεση των πράξεων χρησιμοποιώντας το ποντίκι, με το οποίο μπορεί να γράψει πάνω στον πίνακα σύροντάς το. Κάνοντας επίσης κλικ πάνω στο σφουγγάρι του πίνακα, ο πίνακας καθαρίζει. Ακόμη ο χρήστης μπορεί να επιλέξει και βαθμό δυσκολίας των ασκήσεων, καθώς και να εμφανίσει τη λύση της άσκησης με το ανάλογο button.
Γ΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘η σωστή απάντηση’ Αυτή η θεματική ουσιαστικά αποτελεί έλεγχο των γνώσεων του χρήστη στην ελληνική μυθολογία που διδάσκεται στην Γ΄ τάξη και γι’ αυτό το λόγο μπορούμε να πούμε ότι ελέγχει την απομνημονευτική του ικανότητα.
Με την επιλογή αυτής της θεματικής εμφανίζεται μια ερώτηση και 4 εναλλακτικές απαντήσεις από τις οποίες η μια είναι η σωστή και ο χρήστης πρέπει να κάνει κλικ με το ποντίκι πάνω σ’ αυτή. Στο περιβάλλον εμφανίζεται ο Πέρης να κρατά ένα βιβλίο και η Κάτια να κάθεται σ’ ένα θρανίο, η φιγούρα της οποίας λειτουργεί και ως button ελέγχου της απάντησης. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης εμφανίζεται ένας οργισμένος Ποσειδώνας να ξεπηδά μέσα από το βιβλίο του Πέρη, ενώ στην ορθή απάντηση η Κάτια αλλάζει στάση και σηκώνεται από τη θέση της, ενώ συγχρόνως εμφανίζεται και η ένδειξη ‘συνέχεια’ και παρουσιάζεται στη οθόνη η επόμενη ερώτηση μέχρι να ολοκληρωθεί η άσκηση πάλι σε 10 ερωτήσεις. Με την ολοκλήρωση της άσκησης εμφανίζεται ο αριθμός των προσπαθειών, ο αριθμός των σωστών απαντήσεων και η χρονική διάρκεια εκτέλεσης της άσκησης. Με button με την ένδειξή ‘ξανά’ η άσκηση μπορεί να επαναληφθεί με καινούργιο κύκλο ερωτήσεων. Και αυτή η θεματική επαναλαμβάνεται με την ίδια δομή, αλλά σε διαφορετικά εικονιστικά περιβάλλοντα και για άλλα γνωστικά αντικείμενα σε επόμενες τάξεις. Έτσι τη βρίσκουμε στις θεματικές της Δ΄ με ερωτήσεις ιστορίας και γεωγραφίας, καθώς και στην Ε΄ με ερωτήσεις φυσικής και βιολογίας.
Δ΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘Βρες τον παρατατικό’
Η θεματική αυτή ασκεί τον χρήστη στο σχηματισμό ρημάτων στον παρατατικό και ελέγχει τις γραμματικές του γνώσεις. Η επιλογή αυτής της θεματικής εμφανίζει ένα περιβάλλον τσίρκου. Στο πάνω μέρος της οθόνης εμφανίζεται ένα ρήμα στον ενεστώτα και από κάτω ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο ο χρήστης πρέπει να γράψει το ρήμα στον παρατατικό κάνοντας χρήση του πληκτρολογίου. Ο έλεγχος της σωστής απάντησης γίνεται με το button ‘Enter’ και σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης ο ήρωας που βρίσκεται μέσα σε ένα κανόνι ανατινάζεται, ενώ στην ορθή απάντηση εκτοξεύεται επιτυχώς πάνω σε μια ξαπλώστρα! Σ’ αυτήν την περίπτωση εμφανίζεται και ένας κλόουν που λειτουργεί ως το button με την εντολή ‘συνέχεια’. Και σ’ αυτή την άσκηση έχουμε εμφάνιση του συνόλου των προσπαθειών, των σωστών απαντήσεων και του χρόνου μετά από 10 δοκιμασίες.
Ε΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘οι νομοί της Ελλάδος’ Η θεματική αυτή ελέγχει τις γεωγραφικές γνώσεις του χρήστη σε σχέση με την χωροταξική ικανότητα του.
Η θεματική αυτή διαφέρει από τις προηγούμενες παρουσιαζόμενες στο ότι δεν υπάρχει κάποια εκτέλεση ενέργειας που εκτυλίσσεται αναφορικά με την ορθότητα της απάντησης. Εδώ στο περιβάλλον εργασίας παρουσιάζεται ένας χάρτης της Ελλάδος αποτυπωμένος πάνω σε μια υδρόγειο σφαίρα. Στο πάνω μέρος της οθόνης εμφανίζεται το όνομα ενός νομού της Ελλάδος και στον χάρτη παρουσιάζονται 4 νομοί διαφορετικά χρωματισμένοι. Ο χρήστης καλείται να κάνει κλικ πάνω στο σωστό νομό και ο έλεγχος της απάντησης γίνεται από ένα button με τη μορφή του Πέρη, ο οποίος μεταμορφώνεται σε Κάτια που γυρνάει μια υδρόγειο σφαίρα, όταν η επιλογή του νομού είναι σωστή και λειτουργεί ως το button ‘συνέχεια’. Σε περίπτωση λανθασμένης επιλογής εμφανίζεται στο κάτω μέρος της οθόνης η προτροπή ‘προσπάθησε ξανά’. Ισχύει και εδώ ό,τι αναφέρθηκε και για τις προηγούμενες ασκήσεις.
ΣΤ΄ Τάξη – θεματική περιοχή : ‘χάρτινα στερεά’
Η θεματική ασκεί τον χρήστη στη αντίληψη τρισδιάστατων γεωμετρικών σχημάτων, καθώς και σε κατασκευαστικές ικανότητες. Σ’ αυτήν την ενότητα ασκήσεων ο χρήστης δε δουλεύει στο περιβάλλον του υπολογιστή, αλλά του δίνεται η δυνατότητα να εκτυπώσει 15 γεωμετρικά σχήματα που εμφανίζονται στην οθόνη κάνοντας κλικ στο button με την ένδειξη ‘επόμενο’ ή ‘προηγούμενο σχέδιο’ και στη συνέχεια καλείται να τα κόψει και να τα κολλήσει, για να δημιουργήσει το σχέδιο, το όνομα του οποίου εμφανίζεται στο πάνω μέρος της οθόνης π.χ. ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο. Στο παράρτημα παραθέτω παραδείγματα τέτοιων σχημάτων.
ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Το παρουσιαζόμενο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εντάσσεται στην κατηγορία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών και πληρεί τις προϋποθέσεις για να χαρακτηριστεί ως τέτοιο, καθώς χρησιμοποιεί οπτικά και ηχητικά εφέ, έχει μεταβαλλόμενη δυσκολία, εμπεριέχει στοιχεία φαντασίας και προσφέρει τη δυνατότητα υπολογισμού των επιδόσεων του χρήστη (σημειώσεις μαθήματος : Εφαρμογές της πληροφορικής στην εκπαίδευση, Δαγδιλέλης Β.) Γενικά πρόκειται για ένα πλούσιο σε περιεχόμενα πρόγραμμα, που καλύπτει πλήθος γνωστικών περιοχών διδασκόμενων στο Δημοτικό και αυτό συγκαταλέγεται στα θετικά της εφαρμογής, γιατί το ελκυστικό του περιβάλλον μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως στη διδασκαλία και όχι να περιοριστεί σε ένα γνωστικό αντικείμενο. Επίσης διαθέτει υψηλής ποιότητας γραφικά και ‘έξυπνα’ εικονιστικά περιβάλλοντα, που τα χαρακτηρίζει το χιούμορ, στοιχείο πολύ σημαντικό για να γίνει ελκυστική η διδασκαλία. Αυτό είναι και ένα από τα στοιχεία που το καθιστούν κατάλληλο για χρήση από τις ομάδες ατόμων με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, καθώς μια από τις πιο βασικές και έγκυρες υποθέσεις είναι πως η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι αυτό που γεννά τα μαθησιακά προβλήματα. Κάνοντας χρήση ελκυστικότερων μεθόδων διδασκαλίας δημιουργούμε εξωτερικά κίνητρα μάθησης, που είναι απαραίτητο συστατικό στοιχείο για την Ειδική Αγωγή, γιατί σε αυτές τις ομάδες παιδιών απουσιάζουν τα εσωτερικά κίνητρα για διάφορους λόγους. Ένα ακόμη πολύ σημαντικό στοιχείο είναι πως το πρόγραμμα παρέχει ένα είδος ενίσχυσης στο χρήστη, όταν οι ασκήσεις είναι επιτυχώς ολοκληρωμένες. Η έννοια της ενίσχυσης είναι προεξέχουσα στην Εδική Αγωγή και πολλές φορές η επιτυχία της εξαρτάται από την καλή οργάνωση συστήματος ενισχύσεων, το οποίο επίσης στηρίζει τη δημιουργία εξωτερικών κινήτρων μάθησης. Ιδιαίτερα το ‘δίπλωμα’- ενίσχυση που παρέχεται για τις μαθηματικές ασκήσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί πολύ αποτελεσματικά στη διδασκαλία.
Τέλος όλες αυτού οι είδους πολυμεσικές εφαρμογές μπορούν να αξιοποιηθούν για τα άτομα με διάσπαση προσοχής αυξάνοντας το χρόνο συγκέντρωσής τους στο αντικείμενο εργασίας λόγω της εικονιστικής παρουσίασης του αντικειμένου. Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να αναφέρω πως ένα περιβάλλον πολύ πλούσιο σε πληροφορίες και με έντονες εναλλαγές χρωμάτων ή ήχων μπορεί να έχει ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα στην ικανότητα συγκέντρωσης. Ωστόσο θεωρώ πως μ’ αυτό το πρόγραμμα δε διατρέχουμε αυτό το κίνδυνο, καθώς τα γραφικά και τα εικονιστικά περιβάλλοντα που χρησιμοποιεί ‘σέβονται’ το χρήστη.
Το πρόγραμμα αυτό, όπως έχω προαναφέρει δεν αποτελεί πρόγραμμα διδασκαλίας, αλλά μπορεί να αποτελέσει και, αν θέλουμε να το χρησιμοποιήσουμε, πρέπει να αποτελέσει βάση διδασκαλίας. Επίσης, η χρησιμοποίησή του απαιτεί και διδασκαλία του ίδιου του προγράμματος και του τρόπου λειτουργίας του, διαφορετικά τα αποτελέσματα της χρήσης του δε θα είναι τα αναμενόμενα. Η χρήση του προγράμματος για εκπαιδευτικούς σκοπούς, προπαντός για τις ομάδες παιδιών με μαθησιακά προβλήματα, απαιτεί τη συνεργασία και του δασκάλου με το μαθητή κατά τη χρήση του, τουλάχιστον για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.
ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΣΕ ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ
Για τη χρήση του προγράμματος η ελάχιστη τεχνική υποστήριξη που απαιτείται είναι :
- υπολογιστής με Windows
- έγχρωμη οθόνη ανάλυσης - επιθυμητή ισχύ επεξεργαστή 400MHz - επιθυμητό μέγεθος μνήμης 128ΜΒ - δυνατότητα αναπαραγωγής ήχου - πληκτρολόγιο και ποντίκι

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και σύνδρομο down: μια πρώτη προσέγγιση

Χριστίνα Λάππα, Φιλόλογος, Υπ. Διδάκτωρ Π.Τ.Ε.Α. Θεσσαλίας, e-mail: xristianalappa@yahoo.gr

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία που στόχο της έχει να βοηθήσει τα άτομα να αποκτήσουν γνώση του περιβάλλοντος. Κάθε πολίτης ανεξαρτήτου ηλικίας, φύλου, φυλής, οικονομικού status, κοινωνικής κατάστασης, καταγωγής, μορφωτικού επιπέδου και οποιασδήποτε άλλης ιδιαιτερότητας θα μπορούσε να συμμετέχει σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ο στόχος είναι να καταστήσει τα άτομα ικανά και με διάθεση να εργαστούν ατομικά και συλλογικά για την επίτευξη και τη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας μεταξύ της ποιότητας ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος.
Ως γνωστό η περιβαλλοντική εκπαίδευση περιλαμβάνει τους εξής θεματικούς τομείς: - Το φυσικό περιβάλλον και τη μελέτη της φύσης. Σήμερα, πιστεύεται ότι η επαφή και η άμεση σχέση με τη φύση λειτουργεί καταλυτικά στην ευαισθησία προς το περιβάλλον, στην ισορροπία και την υγεία των ατόμων. - Το ανθρωπογενές και κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον. Είναι πλέον παραδεκτό ότι για να μπορέσουν τα άτομα να έχουν θετική στάση απέναντι στο περιβάλλον, πρέπει να γνωρίσουν όχι μόνο το φυσικό κόσμο μέσα στον οποίο ζουν, αλλά και το κοινωνικό με την επικρατούσα αισθητική και τις υπάρχουσες πολιτισμικές αξίες.
Η παρούσα διατριβή ασχολείται με το πώς μια παρέμβαση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης θα επιδράσει σε μια ιδιαίτερη ομάδα παιδιών με εγκεφαλική παράλυση, με σύνδρομο Down και συνοδά προβλήματα.
Μια ευρεία κατηγορία ατόμων που ανήκουν στην κατηγορία των ατόμων που δεν ανταποκρίνονται στα μοντέλα της «κανονικότητας» και τα οποία παλιότερα αποκαλούνταν αποκλίνοντα, είναι και τα άτομα που ανήκουν στην κατηγορία που προσδιορίζεται με τον όρο «άτομα με ειδικές ανάγκες».
Η κοινωνική θέση των ατόμων με ειδικές ανάγκες προσδιορίζεται κυρίως από τη θέση που τα άτομα αυτά έχουν στο ευρύτερο παιδαγωγικό σύστημα μιας κοινωνίας, το οποίο τείνει στην εδραίωση και αναπαραγωγή της εκάστοτε κοινωνικής πραγματικότητας. Η αγωγή που παρέχεται στα άτομα αυτά έχει επικρατήσει να αποκαλείται ειδική αγωγή.
Η φιλοσοφία που διαμορφώθηκε για τα άτομα με ειδικές ανάγκες επικράτησε να είναι η ένταξή τους στις σχολικές μονάδες, καθώς η κοινωνία των σχολείων και η ομάδα των σχολικών τάξεων αποτελούν το πρώτο πλαίσιο κοινωνικοποίησης στην ευρύτερη κοινωνία. Φυσικά, ένας μεγάλος αριθμός ατόμων με ειδικές ανάγκες χρειάζονται πιο εξειδικευμένα πλαίσια και θεραπείες, για να καλύψουν τις ανάγκες τους. Τα πιο λειτουργικά από αυτά θα μπορέσουν να ενταχθούν αργότερα στο κανονικό σχολικό πλαίσιο. Μάλιστα, όσο πιο νωρίς λαμβάνουν ειδική παρέμβαση τόσο και οι πιθανότητες της επιχειρούμενης προσπάθειας είναι μεγαλύτερες για την επίτευξη του βασικού στόχου που είναι η ενσωμάτωση.
Αν και ο τομέας του περιβάλλοντος επίσημα δεν έχει ασχοληθεί με το νευραλγικό χώρο των ατόμων με ειδικές ανάγκες, πιστεύεται πως μια τέτοια προσέγγιση θα είχε ευεργετικά αποτελέσματα τόσο για τα προαναφερόμενα άτομα όσο και για την ευρύτερη κοινωνία. Κι αυτό, γιατί μέσω της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι δυνατό να διαπαιδαγωγηθούν οι μαθητές κάθε δυνατότητας με τις αρχές της ανεκτικότητας και του σεβασμού της διαφορετικότητας. Κι αυτό επιτυγχάνεται μέσα από τη συνεργασία και την αλληλεγγύη στην ομάδα. Έτσι, θα εκλείψουν στοιχεία, όπως είναι ο ατομικισμός και ο ανταγωνισμός, καθώς τα παιδιά θα ανταλλάσσουν απόψεις εντός της ομάδας, θα διατυπώνουν τις τυχόν διαφωνίες τους και θα δρουν από κοινού σε όσα έχουν συμφωνήσει. Με αυτόν τον τρόπο θα επιτευχθεί η σύσφιξη των σχέσεων σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον που σήμερα χαρακτηρίζεται ως απομονωμένο.
Η ελπίδα είναι ότι μέσα από την επαφή με τη φύση τα άτομα με ειδικές ανάγκες εκτός από τη χαρά της δημιουργικότητας που θα νιώσουν ασχολούμενα με το περιβάλλον, θα βιώσουν πρωτόγνωρα συναισθήματα, θα ωριμάσουν ψυχολογικά ανακαλύπτοντας «κρυμμένες» δεξιότητες που διέθεταν. Αυτό θα ενισχύσει την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους και θα τους δώσει τα απαραίτητα ερεθίσματα και πιθανόν τα εχέγγυα για περαιτέρω επαγγελματική επιλογή κι εξέλιξη.
Η σχεδιαζόμενη παρέμβαση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης λαμβάνει χώρα στo Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Αγριάς Βόλου και στις Άσπρες Πεταλούδες, ίδρυμα που φιλοξενεί ενήλικες με σύνδρομο Down και καθυστερήσεις.
Η εγκεφαλική παράλυση (ΕΠ) είναι ένα από τα συχνότερα συγγενή (ή επίκτητα) νευρολογικά προβλήματα. Δεν αποτελεί ενιαία κλινική εικόνα αλλά ένα σύνολο συμπτωμάτων. Αφορά στον εγκέφαλο του παιδιού κι εκφράζεται με κινητικό έλλειμμα που μπορεί να συνοδεύεται και από διανοητικό ή άλλο έλλειμμα. Ανάλογα με τη σοβαρότητα και την έκταση της βλάβης του εγκεφάλου μπορεί να προκαλέσει από ελαφρά έως μείζονα αναπηρία.
Το σύνδρομο Down είναι μια γενετική ασθένεια που οφείλεται σε ελάττωμα του χρωματοσώματος 21 (τρισωμία 21) κι έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να γεννώνται με χαρακτηριστική φυσιογνωμία (μογγολισμός) και καρδιακά προβλήματα, όπως και διαφόρων βαθμίδων νοητικής υστέρησης.
Στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Αγριάς και στις Άσπρες Πεταλούδες γρήγορη ήταν η διαπίστωση πως, τα παιδιά, ενώ είχαν λόγο που τους επέτρεπε να συνομιλούν, δε συζητούσαν μεταξύ τους. Περαιτέρω, όταν οι ενήλικοι ξεκινούσαν μια συζήτηση τα παιδιά την άκουγαν, συμφωνούσαν, αλλά δεν τη συνέχιζαν μεταξύ τους και δεν μπορούσαν να συμμετέχουν στη συζήτηση. Ο σκοπός αυτής της μελέτης είναι να διδάξει στους μαθητές με εγκεφαλική παράλυση και σύνδρομο Down ικανότητες που θα τους επιτρέπουν να συμμετέχουν σε παρατεταμένες συνομιλίες με τους συνομήλικους τους, να εκφράζουν μεταξύ τους συναισθήματα και ταυτόχρονα να αναπτύξουν και να ανταλλάσσουν τις γνώσεις τους όσον αφορά το περιβάλλον και τη ζωή του ανθρώπου μέσα σ’ αυτό.
Σ’ αυτήν την έρευνα συμμετέχουν επτά παιδιά από το Ειδικό Δημοτικό από 9 έως 14 χρόνων με διάγνωση εγκεφαλική παράλυση και νοητική υστέρηση και επτά νεαροί ενήλικες από τις Άσπρες Πεταλούδες με σύνδρομο Down. Στο πιλοτικό μέρος της έρευνας έλαβαν χώρα τρεις εξορμήσεις σε φυσικού χώρους(περίπατος στη θάλασσα, στο θερμοκήπιο κι επίσκεψη σε στάνη) και διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά, ενώ απόλαυσαν την επαφή τόσο με τη φύση όσο και με τα ζώα ελάχιστα πράγματα γνώριζαν γύρω από το περιβάλλον και οι ανταλλαγές που είχαν μεταξύ τους ήταν ελάχιστες έως μηδαμινές.
Για τους παραπάνω λόγους σχεδιάστηκε η παρακάτω παρέμβαση. Ορίστηκαν ορισμένα θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και αυτά θα παρουσιαστούν διαδοχικά στα παιδιά, καταγράφοντας τις ανταλλαγές τους μετά την παρουσίαση του κάθε θέματος. Έπειτα, θα δοθούν πληροφορίες και γνώσεις διαδοχικά σε κάθε θέμα και ύστερα θα καταγραφούν εκ νέου οι ανταλλαγές τους μετά την εκπαίδευση του κάθε θέματος. Οι ανταλλαγές πριν και μετά την εκπαίδευση θα συγκριθούν για συχνότητα, αριθμό και περιεχόμενο.
Ο στόχος, λοιπόν, της μελέτης είναι διττός: αφενός να βοηθήσει τα συγκεκριμένα παιδιά να αποκτήσουν ένα σύνολο γνώσεων απαραίτητων για την κατανόηση του περιβάλλοντος, των προβλημάτων τα οποία υπάρχουν και το ρόλο του ανθρώπινου παράγοντα και αφετέρου ν’ αυξηθούν οι ανταλλαγές μεταξύ τους, γεγονός που θα επιτρέψει την περαιτέρω κοινωνικοποίησή τους, καθώς θα γίνουν πιο ενεργά μέλη της κοινωνίας τους.
Πιστεύουμε ότι τα αποτελέσματα της παραπάνω παρέμβασης θα είναι θετικά για όλα τα άτομα με ειδικές ανάγκες, καθώς οι βασικές γνώσεις που θα αποκτήσουν γύρω από το περιβάλλον μπορεί να τα καταστήσουν ικανά για μια πιο αυτόνομη ζωή και μια μελλοντική δημιουργική απασχόληση.

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ειδική Αγωγή

Λαπαντζή Ελένη, Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής 13ης Εκπ/κής Περιφέρειας

Η εγγύτητα των στόχων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της ειδικής αγωγής αφενός και αφ’ ετέρου η προσπάθεια όλων μας για μια ειδική εκπαίδευση σύγχρονη ,μια εκπαίδευση των μαθητών μας για τη ζωή ήταν ο λόγος που μας ώθησε να διοργανώσουμε τη σημερινή ημερίδα.
Είναι γεγονός ότι ειδικές διδακτικές και αναλυτικά προγράμματα για τα ειδικά σχολεία αυστηρά προκαθορισμένα, λεπτομερειακά στο είδος στο ποιόν και στο ποσόν της διδακτέας ύλης με τυποποιημένες μεθοδικές πορείες δεν υπάρχουν. Υπάρχουν μόνο σχέδια και διδακτικές αρχές που στηρίζονται σε νεότερες επιστημονικές αντιλήψεις και σχηματίζουν το γενικό θεωρητικό και πρακτικό πλαίσιο ενός σχεδίου αναλυτικού προγράμματος και διδακτικού προγράμματος.
Επίσης, είναι δεδομένο ότι στους μαθητές των ειδικών σχολείων η εξελικτική πορεία της προσωπικότητας καθυστερεί, οι δυνάμεις προσαρμογής στο φυσικό και κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον πάσχουν. Αυτό που στηρίζεται στην εσωτερική εξελικτική νομοτέλεια και στις εμπειρίες της ζωής δεν μπορεί να επιτευχθεί στους μαθητές μας όπως στους κανονικούς μαθητές. Αυτό λοιπόν που προσφέρει ειδική αγωγή είναι μια εξελικτική βοήθεια και ταυτόχρονα μια βοήθεια ζωής .Η πρώτη βοήθεια αφορά στην εξέλιξη της υστερούσας προσωπικότητας σε μια προσπάθεια αυτή να ολοκληρωθεί ,να ισορροπήσει σε όποιο επίπεδο επιτρέπουν οι δυνάμεις που διαθέτει.
Η δεύτερη αφορά στον εξοπλισμό του παιδιού με πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες για τη ζωή και τέλος για την εξειδίκευση του σε μια εργασία γιατί ο τελικός σκοπός της ειδικής αγωγής είναι η κοινωνική ένταξη. Αυτό σημαίνει πως η ειδική αγωγή δημιουργεί νέους όρους, δρόμους και μορφές σκόπιμης ζωής, απλούστερους και ομολόγους προς τις εξελικτικές δυνάμεις του παιδιού.
Ειδικότερα το προφίλ της πλειοψηφίας των μαθητών που φιλοξενούμε παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά είναι δεμένοι με το παρόν, το τώρα, το συγκεκριμένο, τα εγγύς πράγματα, το άμεσο βίωμα, την άμεση εμπειρία, την πράξη. Από δω μπορούν ν’ αναζητήσουν και να ενδιαφερθούν « και για το πέραν αλλά εγγύς ψυχικά, τόσο στον τόπο όσο και στο χρόνο». Διαθέτουν τον εποπτικό συνειρμικό μηχανισμό και δουλεύουν καλά οι βασικές λειτουργίες της μίμησης και της μηχανικής μνήμης Μπορούν να φτάσουν ως τη διάκριση των απλών σχέσεων, των εποπτικών εννοιών με γενίκευση περιορισμένη και να κρίνουν απλοικά. Εθίζονται εύκολα σε βασικές μορφές κοινωνικής συμβίωσης μέσω της τυποποίησης ,της μίμησης και της υποβολιμότητας. Ασκούνται κινητικά, αποκτούν δεξιότητες μέσω της μίμησης. Προσεγγίζονται από το δρόμο του θυμικού και του συναισθήματος .
Mε τα αναλυτικά προγράμματα που αναφέρονται στην εκπαίδευση παιδιών που παρουσιάζουν το παραπάνω προφίλ επιχειρείται:
Α) Η κατάκτηση ικανού αριθμού γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων που θα μπορούν εύκολα να μεταβιβάζονται, να εφαρμόζονται σε καταστάσεις της καθημερινής πραγματικότητας και σε μελλοντικές καταστάσεις σε ένα ραγδαία μεταβαλλόμενο περιβάλλον .
Β) Η κατάκτηση της γνώσης και των αριθμών στα πλαίσια των δυνατοτήτων και ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού.
Γ) Η κατανόηση της πραγματικότητας και η αυτόνομη διαβίωση μέσα στον κόσμο που καλούνται να ζήσουν.
Δ) Η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας με ταυτόχρονη προαγωγή της λογικής σκέψης με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταπεξέρχονται τα παιδιά αυτά σε απαιτήσεις και προσδοκίες.
Ε) Η βαθμιαία κοινωνικοποίηση ώστε και αυτά τα παιδιά να αποκτήσουν την ικανότητα να συμβιώνουν και να αλληλεπιδρούν με επιτυχία με πρόσωπα και καταστάσεις του επικοινωνιακού τους περίγυρου.

Κατά τον σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων λαμβάνονται υπόψη τρεις κυρίως μεταβλητές :

Α) οι πραγματικές ρεαλιστικές δυνατότητες- ικανότητες αλλά και οι ιδιαιτερότητες- ανάγκες του κάθε παιδιού
Β) οι επικρατούσες κοινωνικές συνθήκες και οι απαιτήσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος( οικογένεια σχολείο γειτονιά), το στενό οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον.
Γ) οι μελλοντικές κοινωνικές συνθήκες στις οποίες καλείται να να προσαρμοστεί με επιτυχία το παιδί.

Τα πλαίσια των προγραμμάτων αυτών καθορίζονται σύμφωνα με τις παρακάτω ανάγκες
Α) ανάγκη αυτοαντίληψης, αυτοεξυπηρέτησης, αυτοπροστασίας ,αυτοελέγχου, έκφρασης
Β) ανάγκη αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον
Γ) ανάγκη αξιοπρεπούς διαβίωσης και επιβίωσης
Δ) ανάγκη δημιουργίας οικογένειας
Ε) ανάγκη ανάπτυξης αστικής υπευθυνότητας
ΣΤ)ανάγκη καλλιέργειας του σεβασμό προς το περιβάλλον. προς την τέχνη κ.λπ.

Βασική επιδίωξη όλων των αναλυτικών και κατ’ επέκταση των διδακτικών προγραμμάτων της ειδικής αγωγής πρέπει να είναι η προσαρμογή τους στη ζωή και στην καθημερινή πρακτική.

Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μια πρωτοποριακή σχολική δραστηριότητα είτε ενσωματωμένη μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα είτε εκτός με την εφαρμογή σχεδίων εργασίας, έχει ως στόχους :

Α) τη συνειδητοποίηση από το παιδί της σχέσης του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον,
Β) την ευαισθητοποίηση του για τα προβλήματα που συνδέονται με το περιβάλλον και τη δραστηριοποίηση του ώστε να συμβάλει στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισης τους.

Ως εκπαιδευτική διαδικασία-δραστηριότητα οδηγεί στη διασαφήνιση εννοιών, αναγνώριση αξιών, ανάπτυξη- καλλιέργεια κινητικών δεξιοτήτων και στάσεων που είναι απαραίτητες στη διαδικασία λήψης αποφάσεων- δράσεων απέναντι στο περιβάλλον στη ολιστική του διάσταση ως φυσικό- τεχνητό, δομημένο- οικονομικό, κοινωνικό και ιστορικό.(Ν.1892/1990)

Προσεγγίζοντας τους γενικούς στόχους των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς και τις ενδεικτικές διαθεματικές θεμελιώδεις που περιλαμβάνουν, διαπιστώνουμε τα εξής

Οι γενικοί στόχοι συνοψίζουν γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες που έχουν σχέση με τα παρακάτω
Κατανόηση της αλληλεπίδρασης του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον
Συσχέτιση αρχών και εννοιών των φυσικών επιστημών με την καθημερινή πραγματικότητα
Ανάπτυξη κώδικα συμπεριφοράς απέναντι στην ομάδα και στο περιβάλλον
Καλλιέργεια της ικανότητας λήψης αποφάσεων
Αντίληψη της φύσης μέσα από όλες τις αισθήσεις
Αξιοποίηση της σημειολογίας της φύσης.
Σεβασμός στην προστασία κάθε μορφή ζωής
Άσκηση στην ορθή χρήση της τεχνολογίας
Άσκηση στην ομαδική εργασία
Ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και υπευθυνότητας
Σεβασμός των διαφορετικών απόψεων, του τρόπου ζωής και της δημιουργικής δράσης των άλλων
Ενεργή συμμετοχή ως υπεύθυνοι πολίτες στη βελτίωση της ποιότητας ζωής

Όσον αφορά τις θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής :

Αλληλεπίδραση, μεταβολή, ισορροπία, χώρος, χρόνος, μονάδα, σύνολο, πολιτισμός, προστασία, ασφάλεια σεβασμός ,οικονομία, επικοινωνία, υπευθυνότητα, ελευθερία, ανεξαρτησία, συνεργασία, αλληλεγγύη.

Οι βασικές αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης συνοψίζονται ως εξής
Διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση του θέματος
Ενεργός συμμετοχή των μαθητών, προσανατολισμός στην πρόληψη, ευαισθητοποίηση στην ορθολογική χρήση των φυσικών πόρων, παροχή ίσων ευκαιριών για απόκτηση γνώσεων δεξιοτήτων αξιών και στάσεων που χρειάζονται για την προστασία του περιβάλλοντος, άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και στη ζωή.
Σύνδεση της μάθησης με τη ζωή και την πράξη, συλλογικότητα και υπευθυνότητα είναι ο πυρήνας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που επιδιώκει να διαμορφώσει έτσι μια μάθηση άμεση, ζωντανή, σφαιρική, ανθεκτική στο χρόνο αλλά και πιο εφαρμόσιμη.

Η παραπάνω αναλυτική αναφορά των στόχων και βασικών αρχών της ειδικής αγωγής και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καταδεικνύει τόσο τον κοινό χώρο που οι δύο παραπάνω εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μοιράζονται όσο και το αυτονόητο ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί ένα σημαντικότατο και ουσιαστικότατο κομμάτι της ειδικής αγωγής. Μέσα από μια διευρυμένη οπτική θα τολμούσε κανείς να πει ότι το μεγαλύτερο μέρος της ειδικής αγωγής δεν είναι παρά περιβαλλοντική εκπαίδευση, με την έννοια της μάθησης επιβίωσης - προσαρμογής του παιδιού με ειδικές ανάγκες στο περιβάλλον στην ολιστική διάσταση του και τη συνειδητοποίηση της σχέσης του με αυτό. Η αρχή του ζωντανού ολικού βιώματος που είναι κυρίαρχη στην ειδική αγωγή, κατακτάται σε μεγάλο βαθμό μέσω της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Το παιδί πρέπει να κατακτήσει φυσικά το περιβάλλον, να βιώσει και να κατακτήσει τον περί - κοσμό του στην ολότητά του.
Ακολουθεί μια απόπειρα συσχετισμού βασικών διδακτικών αρχών της ειδικής αγωγής που αποτελούν και βασικές διδακτικές αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

1. Στενός εντοπισμός του διδακτικού προγράμματος στο χωροχρονικό σύστημα του άμεσου, συγκεκριμένου φυσικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος( βιώματα ,εποπτείες, γνώσεις, στάσεις, συμπεριφορές).
Θεματικές ενότητες που μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Τάξη, σχολείο, σπίτι, γειτονιά, άνθρωπος, χρόνος, κύκλος ζωής, χώρος , σώμα, υγιεινή, ασφάλεια, ένδυση, διατροφή, διαχείριση συναισθημάτων, φυτά και ζώα, μεταφορές, αντικείμενα περιβάλλοντος, κύκλος νερού, καιρός, αλλαγή μέρας νύχτας, προσανατολισμός ενεργεία, επικοινωνία ,ενημέρωση, επαγγέλματα ταξίδια, αθλητισμός, χόμπυ, γιορτές κλπ

2. Αγωγή των αισθήσεων και του συναισθήματος
Η αρχή αυτή είναι βασική, αφετηριακή αρχή της όλης διδακτικής μας πορείας για την πρώτη κατ αίσθηση σύλληψη του αντικειμενικού και συγκεκριμένου, την πρώτη θεμελίωση του άμεσου βιωματικού και εμπειρικού κόσμου του παιδιού.. Αντίληψη των γνωρισμάτων και ιδιοτήτων των αντικειμένων , αναγνωρίσεως τους από το χρώμα, το βάρους ,την κίνηση και στη συνέχεια αποδέσμευση από την άμεση αισθητηριακή επικοινωνία. Από την κατ’αίσθηση αντίληψη του αντικειμένου και την εποπτική του παράσταση(μνημονική εικόνα), περνάμε στα πολλά όμοια και ομοειδή, στην παρατήρηση των γενικών ιδιοτήτων αυτών και τέλος στην κατάκτηση του μορφολογικού προτύπου, στην κατάκτηση δηλαδή της εποπτικής έννοιας των αντικειμένων.

3. Αρχή της αγωγής της κινητικότητας. Η αρχή αυτή είναι πανταχού παρούσα σε όλες τις μορφές του παιχνιδιού, της γυμναστικής , των σπορ ,των φυσικών κινήσεων και της ελεύθερης απασχόλησης, της σκόπιμης εργασίας, στο ρυθμό, στο χορό, στη μίμηση ρόλων, στο σχέδιο στη γραφή κ.λπ. σε κάθε στιγμή της ζωής και κίνησης του ατόμου στο χώρο και χρόνο. Η κινητική αγωγή αποβλέπει στην κατάκτηση του περιβάλλοντος, θεμελιώνει την προσωπικότητα και την κοινωνικοποίηση.

4. Αρχή της γενικής, στοιχειώδους πρακτικής μόρφωσης
Στοιχειώδης πρακτική μόρφωση με τη γενική έννοια είναι ο πλουτισμός με εμπειρίες, η άσκηση της πρακτικής νοημοσύνης , η αμεσότητα με τη ζωή και τα ζωντανά περιστατικά και φυσικά η άσκηση δεξιοτήτων.

5. Η αρχή της πατριδογνωσίας ή της άμεσης περιβαλλοντογνωσίας
Η διαταραγμένη ή μη κατακτημένη έννοια του χώρου και του χρόνου του ειδικού παιδιού απαιτεί ύλη διδασκαλίας που να μπορεί καθημερινά να παρατηρείται και να βιώνεται. Γι' αυτό θεματικές ενότητες αναφέρονται στο στενό βιωματικό κόσμο του παιδιού (σπίτι, γειτονιά και στενή πατρίδα), στη ζωή του σήμερα, στο επίκαιρο. Όλο το στενό φυσικό περιβάλλον, η στενή πατρίδα, η γενέθλια γη υπόκειται στην άμεση παρατήρηση και τη βίωση. Αυτή προσφέρει τα πρώτα και βασικά μορφωτικά αγαθά που χρειάζεται το παιδί να πάρει, δηλαδή αντικείμενα, ζώα άνθρωποι, ζωή, κίνηση. Όλα εκεί βρίσκονται σε φυσική τάξη και νομοτέλεια. Η ειδική αγωγή είναι η αγωγή του παιδιού μέσα στην κοινότητα, στη ζωή.
6. Η αρχή ή της καταλληλότητας των διδακτικών μέσων και του υλικού. Οχι το τι πρέπει να μάθει όχι το τι πρέπει να κάνει αλλά το τι μπορεί. Το αναγκαίο για τη μόρφωση του, το χρήσιμο για τη ζωή του, αλλά στη βάση του δυνατού και των δυνατοτήτων του
7. Η αρχή του αναγκαίου και χρήσιμου για τη ζωή. Το αναγκαίο και χρήσιμο για τη ζωή πρέπει να είναι το ουσιώδες, το σύγχρονο, κυρίως το άμεσο, να βρίσκεται δε στο ύψος των δυνατοτήτων του παιδιού και των απαιτήσεων της κοινωνίας. Όχι μισές γνώσεις, δεξιότητες όχι στην τύχη και πολλές αλλά λίγες, διαλεγμένες ζωντανές και εμπεδωμένες. Το αποφασιστικό για την επιτυχία της ειδικής αγωγής είναι το εύχρηστο των γνώσεων και δεξιοτήτων το μέτρο της κατανόησης τους και η ομόλογη σχέση με τη μελλοντική ζωή του παιδιού.

8. Η αρχή της διάρθρωσης και προσφοράς της ύλης
η διάρθρωση της διδακτέας ύλης ακολουθεί μια ανιούσα προοδευτική κλίμακα η οποία διαγράφεται ως εξής
- από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο
- από το εγγύς τοπικά και χρονικά προχωρεί στο πέραν προς το μέλλον αλλά συνδέεται και
με το παρελθόν
- η ομόκεντρος αρχή κατά κύκλους αυξανόμενους διαμετρικά και αντίστοιχους προς τις
βαθμίδες
- από το όλο στο μέρος, από το γενικό στο μερικό από το εύκολο στο δύσκολο από το
απλό στο σύνθετο
- από το επίκαιρο στο τακτικό από το παιγνιώδες στο συστηματικό
- από το υλικό στο εικονικό

Η ύλη διαρθρώνεται σε ενότητες

9. Η αρχή της εμπειρίας
Η αρχή του αντικειμενικού, του συγκεκριμένου, του άμεσου εποπτικού βιώματος. Όλες οι γνώσεις δοκιμάζονται στην πραγματικότητα. Μόνο εκείνο που βιώνει, που ζει το παιδί, δημιουργεί εσωτερική εμπειρία που μπορεί να αξιοποιηθεί. Προηγείται η άμεση παρατήρηση, η επαφή με τα πράγματα. Το κοσμοείδωλο του ειδικού παιδιού είναι το αποτέλεσμα της προσωπικής επαφής του ίδιου με τον κόσμο, με τα αντικείμενα , με τη ζωή και την κίνηση του στενού του περιβάλλοντος δηλαδή αποτέλεσμα άμεσης εμπειρίας. Όπως είπε και ο Φλομπέλ ‘Πριν δώσεις στα παιδιά εικονογραφημένα βιβλία άφησε να ασκηθούν οι αισθήσεις τους τόσο πολύ σε εποπτικές μορφές στα πράγματα, στα φυτά, στα ζώα του σπιτιού.

10. Η αρχή των διδακτικών ενοτήτων

11. Η αρχή της εργασίας
Το ειδικό παιδί μαθαίνει καλύτερα με την άμεση επικοινωνία με τα πράγματα, τη ζωή και περισσότερο όταν όλα περνούν από το χέρι .Το ειδικό παιδί κατακτά τον κόσμο με το χέρι την καρδιά και τον νου.

12. Η αρχή της κυκλικής διαδρομής( παρατήρηση –βίωση, εποπτική-υλική ή συμβολική αναπαράσταση- επαναβίωση

Τις παραπάνω αρχές έχουν τη δυνατότητα να υλοποιήσουν τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην Ειδική αγωγή. Το διδακτικό υλικό το παίρνουν από την αληθινή ζωή, από τη γύρω ζωντανή πραγματικότητα και έχει μια άμεση σχέση με τα αντικείμενα, τα ζώα, τους ανθρώπους τη ζωή και την κίνηση του περιβάλλοντος, το τοπικό χρώμα. Ο μαθητής βάσει πρακτικών δραστηριοτήτων που καθορίζονται εξωτερικά από άλλους η μέσω αυτόνομης χειραφέτησής του κατανοεί τα αντικείμενα του περιβάλλοντος και μαθαίνει να τα επεξεργάζεται ως φορέας πληροφοριών και ιδιοτήτων.. Τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης βοηθούν πάρα πολύ προς αυτή την κατεύθυνση. Η επαφή του μαθητή μέσω δραστηριότητας με τα αντικείμενα και τη φύση τού επιτρέπει να κατανοεί ιδιότητες και λειτουργίες. Όταν το αντικείμενο του μαθήματος θέτει δομές και στόχους εκτός του σχολείου ή όταν η σύνδεσή του με τη ζωή δεν είναι καταφανής στα πλαίσια της τάξης, στις περιπτώσεις αυτές οι χώροι μάθησης εκτός σχολικού συγκροτήματος που κατά κανόνα συνδέονται με τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης προσφέρουν περισσότερες και ποικιλόμορφες δυνατότητες για αλληλεπίδραση και κατανόηση της πραγματικότητας. Τέτοιοι χώροι είναι τα μέσα συγκοινωνίας, τα καταστήματα ,η φύση, τα μουσεία, χώροι που διοργανώνονται αθλητικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις. Οι μαθητές πρέπει να είναι προετοιμασμένοι για τη συχνή περίπλοκη και προβλέψιμη και ασυνήθιστη πραγματικότητα γι' αυτό χρειάζεται να επιχειρείται στο σχολείο η κατάλληλη ανάλυση των πιθανών αναμενόμενων προβλημάτων που θα ανακύψουν κατά τη συνάντηση των μαθητών με τα νέα δεδομένα. Πολλές φορές επιβάλλεται η εξάσκηση αντιμετώπισης των διαφόρων καταστάσεων είτε με τη μορφή παιχνιδιού ρόλων είτε με το να προσφέρονται κατάλληλοι προσανατολισμοί βοήθειας μέσω εικόνων, αφηγήσεων, έως ότου τελικά γίνουν πιο προσιτές και κατανοητές οι πραγματικές καταστάσεις.
Όσον αφορά στη διδασκαλία που είναι προσανατολισμένη στη μέθοδο σχεδίων εργασίας, φαίνεται ν’ ανταποκρίνεται στην ανάγκη των παιδιών να μαθαίνουν μέσω βιωμάτων και μέσω της συμμετοχής τους σε διάφορες καταστάσεις. Αφετηρία για την εφαρμογή αυτού του μοντέλου είναι η εμπειρία στα ενδιαφέροντα και ανάγκες μάθησης του μαθητή .Επιλέγεται σε τακτική ενότητα μια φυσική κατάσταση ζωής από το περιβάλλον του μαθητή και επιχειρείται ν’ αναπτυχθούν ικανότητες δράσης και αυτόνομη αντίδραση των μαθητών απέναντι σε πραγματικές καταστάσεις ζωής.
Το παιχνίδι ως μέθοδος μάθησης κατέχει σημαντικό χώρο στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Το παιχνίδι κάθε μορφής, προσφέρει την ευκαιρία στο παιδί να αντιληφθεί και να κατανοήσει τον εαυτό του και το περιβάλλον του. Το «μαθαίνω παίζοντας» αποτελεί βασικό στόχο του μαθήματος αλλά ταυτόχρονα αυτό καθαυτό το παιχνίδι δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αναπτύξει τις πρώτες του σχέσεις με τα αντικείμενα και τον κόσμο, να συνειδητοποιήσει βασικές λειτουργίες κινητικές και κοινωνικές. Το παιχνίδι προσφέρει ευκαιρίες συμψηφισμού και αντιστάθμισης. Συντελεί στην ενίσχυση του εγώ και στη δημιουργία μιας καλύτερης αυτοεικόνας. Ενισχύει προσπάθειες κοινωνικής ένταξης. Το ανοιχτό μάθημα είναι επίσης ένα στοιχείο ουσιαστικό της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για ένα δυναμικό σχέδιο διεύρυνσης και επέκτασης του μαθήματος στα πλαίσια μιας νέας κουλτούρας για τη σχολική καθημερινότητα.
“Eν κατακλείδι» επισημαίνουμε ότι στα παραπάνω πλαίσια αρχών για την ειδική και περιβαλλοντική εκπαίδευση, το περιβάλλον σ΄όλες τις διαστάσεις (φυσικο-κοινωνικό, πολιτιστικό) προσεγγίζεται μέσα από στοχευμένες δραστηριότητες, διαρθρωμένες στους άξονες του ΠΑΠΕ με απώτερο στόχο ο ανάπηρος μαθητής να κατακτήσει την αυτονομία του.