Τετάρτη, 25 Φεβρουαρίου 2009



Students with disabilities often need more practice than other students to master skills. Using a "programmed" beach ball is a fun way to fit drill and practice in without boring the kids. This idea was shared with me at a math workshop I attended last summer.

beach balls (as many as you can afford--they're very versatile)
permanent marking pen

Blow up the beach ball and hold it with the air hole facing upward.
Beach balls are already nicely sectioned (kind of like an orange). So, all you have to do next is draw lines horizontally with a permanent marking pen to create several little boxes on your beach ball.
Program the boxes with various information that students need to practice (ideas follow).
Some Ideas: In each box, write a number from one to nine. Throw the ball to students and ask them what numbers their thumbs are on. When they tell you, ask them to either add, subtract, multiply or divide. This is an easy activity to individualize because you can ask different students to do different things with the numbers. I also found that it helps students with mathematics vocabulary. (Some of my students always say "take away" or "times" rather than the proper vocabulary). You could even say "find the product" to further reinforce vocabulary.
In each box, write a four-digit number. Throw it to a student and ask them to read the number under his or her right thumb. Or they could tell you the value of the 3 in 2,346. You get the idea.
Use the ball for spelling practice (or SIGHT word) practice. The student who catches the ball could ask another student to spell the word under his or her right thumb.
I use the Merrill Linguistic Reading Program with some of my students. I have programmed beach balls to practice reading words from this series as well.
For older students, you could program the beach ball with fractions. Students could add the fractions under their thumbs. They could name an equivalent fraction for the fraction under their right thumb. They could tell you if the fraction is more or less than half. Or, you could ask them which of the fractions (the one under their left of the one under their right thumb) is larger (closer to one).
For younger students, you could program the beach ball with alphabet letters. Students could name the letter, make its sound or name a word that starts with that letter.
The possibilities are endless!

Submitted by,


Τρίτη, 24 Φεβρουαρίου 2009

Submitted by: Sandi Kovach-Long

This is a project which can be adapted for a wide range of ages and abilities including adults with physical, perceptual and cognitive challenges.
The beauty of this project is that everyone can participate.
There is no pressure to "stay within the lines" as the leaves are cut-out and those who can use scissors can cut-out the leaves for those who are unable to. Subject: Paper Sculpture, Arts & Crafts, Special Education, Gerontology Grade: ALL Age: ALL

Exploring overlapping
Mixing colors
Large group cooperation Vocabulary:-->
What You Need:
Download single leaf outlines from KinderArt <-- Click Link for Leaves Felt tipped markers Good quality crayons Brown craft paper Scissors Masking tape Any other media: paint, cloth, etc. Visit the KinderArt Store for Art Supplies
What You Do:This is a large group project that can be accomplished by people with limited vision or motor skills.

I encouraged participants to start by making marks on the leaf outlines with marking pens and going back and coloring over these marks with crayons.
Staying in the lines is not necessary as leaves will be cut out.
The trunk is made from brown kraft paper (paper bags will work) and put on the wall with rolls of tape (make a loop sticky-side out & use as double-sided tape).
Cut-out the leafs and as a group decide where each one goes.
This tree can be HUGE. One of the trees we have created was about 10 feet tall! The one shown in the photographs is about 6 feet tall.

Παρασκευή, 6 Φεβρουαρίου 2009

Εκπαιδευτικό υλικό για την ΠΕ για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες

Ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες
· Ο όρος ειδικές ανάγκες είναι ένας πολύ ευρύς όρος που περιλαμβάνει πολλές κατηγορίες. Ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ορίζονται (Ν.2817/2000, Κεφ.Α, άρθρο 1)
· «…τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων».
· Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι έχουν:
· Α) νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα
· Β) ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης ή ακοής
· Γ) σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας
· Δ) προβλήματα λόγου και ομιλίας
· Ε) ειδικές δυσκολίες στη μάθηση όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία και
· Στ) σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης».
"Η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών..."
· Η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών με ειδικές ανάγκες είναι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (56,2%), νοητική καθυστέρηση (14,9%), νευρολογικές και άλλες σωματικές δυσκολίες (7,4%), σύνθετες γνωστικές και συναισθηματικές δυσκολίες (7,2%) ενώ οι άλλες κατηγορίες έχουν αρκετά μικρότερα ποσοστά (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).
"Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες..."
· Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες φοιτούν στις συνήθεις σχολικές τάξεις ή σε τμήματα ένταξης (τα οποία αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες), στο βαθμό που μπορούν να παρακολουθήσουν τα κοινά προγράμματα. Σε άλλη περίπτωση φοιτούν σε αυτοτελείς Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) οι οποίες διακρίνονται σε:
· Νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία ειδικής αγωγής (4 έως 14 ετών)
· Γυμνάσια ειδικής αγωγής (14 έως 18 ετών)
· Ενιαία λύκεια ειδικής αγωγής (18 έως 22 ετών)
· Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) ειδικής αγωγής Α΄ βαθμίδας (14 έως 19 ετών)
· Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) ειδικής αγωγής Β΄ βαθμίδας 19 έως 22 ετών) και
· Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Κ.) (14 έως 22 ετών).
· Όσον αφορά στη φοίτηση των μαθητών στις υπάρχουσες δομές ειδικής αγωγής, περίπου οι μισοί μαθητές φοιτούν στο πλαίσιο των τμημάτων ένταξης στα γενικά σχολεία, και οι υπόλοιποι πλαισιώνουν τις ΣΜΕΑ.
Εκπαιδευτικό υλικό για την ΠΕ για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες
· Η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί απαραίτητο μέρος της συνολικής εκπαίδευσης όλων των μαθητών. Παρά την αναγνώριση της σημασίας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στη συνολική ανάπτυξη των μαθητών και την αναγνώριση των ίσων δικαιωμάτων των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες, η συμμετοχή των μαθητών με ειδικές ανάγκες στην περιβαλλοντική εκπαίδευση τόσο στο πλαίσιο του σχολείου όσο και έξω από αυτό, είναι εξαιρετικά περιορισμένη. Αυτό όμως έχει ως αποτέλεσμα, την έλλειψη ζωτικών εμπειριών για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, που δεν προετοιμάζονται για να συμμετέχουν ως ισότιμοι πολίτες, ενώ την ίδια στιγμή αποκλείονται από την ενεργητική συμμετοχή στις δραστηριότητες της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η έλλειψη συμμετοχής όμως των μαθητών με ειδικές ανάγκες δεν οφείλεται αποκλειστικά στους δικούς τους περιορισμούς αλλά εξηγείται κυρίως από την έλλειψη κατάλληλης οργάνωσης του περιβάλλοντος.
"Τα προβλήματα που δημιουργούνται για..."
· Τα προβλήματα που δημιουργούνται για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες στη συμμετοχή τους στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, είναι ποικίλα και διακρίνονται σε:
· Α) Περιβαλλοντικά
· *του φυσικού περιβάλλοντος, που περιλαμβάνουν την προσπελασιμότητα των χώρων
· *του ανθρώπινου περιβάλλοντος, που περιλαμβάνουν την πρόσβαση στα υλικά διδασκαλίας
· *του μαθησιακού περιβάλλοντος, που περιλαμβάνει τη δυνατότητα πρόσβασης στις πληροφορίες και την επικοινωνία με το δάσκαλο και τους υπόλοιπους μαθητές.
· Β) Κοινωνικά
· *προβλήματα στάσεων, που μπορεί να προκύπτουν από τις στάσεις προς την αναπηρία τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των συμμαθητών
· *θεσμικά/οργανωτικά, που μπορεί να περιλαμβάνουν το χρόνο που διατίθεται για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, και τους συγκεκριμένους τρόπους που προτείνονται θεσμικά.
· Γ) Υποκειμενικά
· Συχνά οι μαθητές με ειδικές ανάγκες, αντιμετωπίζουν ειδικά προβλήματα πρόσβασης και συμμετοχής στην περιβαλλοντική εκπαίδευση ανάλογα με την ειδική κατηγορία αναγκών στην οποία εντάσσονται (π.χ. κωφά, τυφλά, νοητική καθυστέρηση). Πρέπει όμως να είναι σαφές, ότι κάθε μαθητής με ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζει προβλήματα όχι μόνο με βάση τη διαγνωστική κατηγορία στην οποία ανήκει αλλά και με βάση άλλους παράγοντες, όπως η ηλικία ή το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον.
Γενικοί στόχοι της ανάπτυξης του υλικού για την ΠΕ για άτομα με ειδικές ανάγκες
· Το παιδαγωγικό υλικό ΠΕ που προορίζεται για μαθητές με ειδικές ανάγκες, ακόμη και εάν διαφοροποιείται κατά κατηγορία ειδικών αναγκών όπως θα αναφερθεί στη συνέχεια, έχει κάποιους γενικούς στόχους οι οποίοι μπορεί να συνοψιστούν στους εξής:
· αύξηση της πρόσβασης και της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών με ειδικές ανάγκες στην περιβαλλοντική εκπαίδευση στο πλαίσιο του σχολείου
· ανάπτυξη καινοτόμων μεθόδων, πρακτικών και δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε μαθητές με ειδικές ανάγκες
· ενίσχυση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής για τη διδασκαλία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής
· ανάπτυξη θετικών στάσεων και ενίσχυση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης για τη διδασκαλία μαθητών με ειδικές ανάγκες.
"Συνυπολογίζοντας όλα τα παραπάνω στοιχεία..."
· Συνυπολογίζοντας όλα τα παραπάνω στοιχεία που αφορούν στους περιορισμούς και τα προβλήματα που εμφανίζονται στη μάθηση και τη συμμετοχή των μαθητών με ειδικές ανάγκες στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, οι βασικές αρχές σχεδιασμού και παραγωγής του υλικού είναι:
· σεβασμός της προσωπικότητας των μαθητών με ειδικές ανάγκες ανεξαρτήτως της ειδικής κατηγορίας στην οποία ανήκουν
· σεβασμός της χρονολογικής ηλικίας των μαθητών με ειδικές ανάγκες
· αναγνώριση των υποκειμενικών τους περιορισμών
· εξασφάλιση πρόσβασης στο περιεχόμενο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
· όπου είναι απαραίτητο, τροποποίηση του περιεχομένου της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
· ενσωμάτωση των μεθόδων της ειδικής αγωγής στη διαδικασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
· παραγωγή επιπλέον υλικού για τη διδασκαλία
· τροποποίηση των τρόπων παρουσίασης του υλικού, και τέλος
· τροποποίηση των τρόπων αξιολόγησης της κατάκτησης του υλικού για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες.
"Σύμφωνα με όσο προαναφέρθηκαν σχετικά..."
· Σύμφωνα με όσο προαναφέρθηκαν σχετικά με την κατηγοριοποίηση των ειδικών αναγκών, καθώς και την κατανομή σε κάθε δομή ειδικής αγωγής, γίνεται φανερό ότι η ισότιμη πρόσβαση των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο περιεχόμενο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, οφείλει να έχει δύο κατευθύνσεις :
· Α) την προσαρμογή του περιεχομένου της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για τους μαθητές που έχουν κυρίως μαθησιακές δυσκολίες και φοιτούν στη Γενική Εκπαίδευση
· Β) την προσαρμογή του περιεχομένου της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για τους μαθητές που φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ), ανάλογα με τη διαγνωστική τους κατηγορία και ειδικότερα για
· Μαθητές με νοητική καθυστέρηση
· Μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης
· Μαθητές με σοβαρά προβλήματα ακοής
· Μαθητές με αυτισμό και μαθητές με σοβαρά νευρολογικά και σωματικά προβλήματα.
"Στην πρώτη περίπτωση,"
· Στην πρώτη περίπτωση, οι προσαρμογές δεν θα αφορούν την τροποποίηση των στόχων ή του περιεχομένου αλλά την πρόσβαση σε αυτό το περιεχόμενο ενώ στη δεύτερη περίπτωση, η τροποποίηση θα αφορά και την προσαρμογή των στόχων και του περιεχομένου. Συνεπώς, στην πρώτη περίπτωση δεν θα γίνει τροποποίηση στο τι θα διδάσκονται αλλά στο πώς θα το διδάσκονται, ενώ στη δεύτερη περίπτωση οι τροποποιήσεις θα αφορούν και στο τι και στο πώς θα διδάσκεται. Επομένως το υλικό που θα απευθύνεται σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες θα είναι ενσωματωμένο σε αυτό που απευθύνεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενώ θα είναι διαφορετικό αυτό που ΘΑ απευθύνεται στις ΣΜΕΑ.
Διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ανά κατηγορία
· Α) Εκπαιδευτικό υλικό ΠΕ για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούν σε γενικές τάξεις
· Στη διάρκεια των δύο τελευταίων δεκαετιών, το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού κόσμου εστιάζεται συχνά στα προβλήματα μάθησης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο και ιδιαίτερα στο φαινόμενο των Μαθησιακών Δυσκολιών (ΜΔ). Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας πολυσυλλεκτικός όρος που μπορεί να αναφέρεται σε πολύ διαφορετικές συνθήκες.
· Οι μαθητές με ΜΔ αν και αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα μαθητών με ειδικές ανάγκες (πάνω από 50%), εκπαιδεύονται σχεδόν αποκλειστικά στο πλαίσιο της γενικής τάξης με τη βοήθεια των τμημάτων ένταξης, στα οποία όμως δέχονται υποστήριξη μόνο για γλώσσα και μαθηματικά. Έτσι, για την περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθούν μαζί με τα άλλα παιδιά και να χειρίζονται υλικό στο οποίο δεν έχει γίνει καμία προσαρμογή. Ωστόσο, η εμπλοκή των μαθητών στην ΠΕ που γίνεται στο σχολείο που φοιτούν είναι ιδιαίτερα σημαντική για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες όχι μόνον γιατί αποτελεί κομμάτι της υποχρεωτικής σχολικής τους εκπαίδευσης αλλά γιατί:
· α) γίνεται αποκλειστικά στο πλαίσιο της γενικής τάξης και άρα μπορεί να ενισχύσει την ένταξή και τη συμμετοχή τους στη γενική τάξη
· β) αποτελεί χώρο πιθανής επιτυχίας για τους μαθητές με ΜΔ, διότι δεν συνδέεται άμεσα με τις κυρίαρχες ειδικές γλωσσικές δυσκολίες των μαθητών, στο βαθμό που η διδασκαλία δεν εστιάζει και ούτε στηρίζεται αποκλειστικά σε γλωσσικές δεξιότητες
· γ) υποστηρίζει την ανάπτυξη δεξιοτήτων συλλογισμού οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν γενικότερα από τους μαθητές με ΜΔ.
"Η αναγνώριση της σημασίας της..."
· Η αναγνώριση της σημασίας της ΠΕ για τους μαθητές με ΜΔ, μας επιβάλλει να προτείνουμε τρόπους και προσαρμογές, οι οποίες δεν θα τροποποιούν το περιεχόμενο του υλικού που θα παραχθεί τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά θα εξασφαλίζουν την ισότιμη πρόσβαση και τη μάθηση για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες (Μαθησιακές Δυσκολίες) που φοιτούν στη γενική τάξη. Στην προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα γενικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες με μαθησιακές δυσκολίες όπως π.χ. στη μελέτη γραπτών κειμένων (αργή και κοπιαστική αποκωδικοποίηση, αναγνωστικά λάθη, ελλιπής προαπαιτούμενη γνώση, περιορισμένη χρήση ή χρήση αναποτελεσματικών μεταγνωστικών στρατηγικών κατανόησης) στη δυσκολία συλλογισμού με βάση τις παρατηρήσεις τους, κ.α.
"Ενδείκνυται λοιπόν να χρησιμοποιηθούν κατάλληλες..."
· Ενδείκνυται λοιπόν να χρησιμοποιηθούν κατάλληλες στρατηγικές για την ομάδα αυτή των παιδιών όπως:
· χρήση οργανογράμματος και εννοιολογικών χαρτών που βοηθούν τα παιδιά να εστιάζουν την προσοχή τους και να οργανώνουν σημαντικές πληροφορίες,
· η χρήση συμπληρωματικού εποπτικού υλικού,
· χρήση μνημονικών βοηθημάτων (π.χ. γλωσσάριο χρήσιμων επιστημονικών όρων),
· συχνές επαναλήψεις και επεξηγήσεις,
· παροχή συμπληρωματικών παραδειγμάτων.
· η χρήση στρατηγικών κατανόησης κειμένου,
· χρήση μνημονικών στρατηγικών-τεχνικών (οργάνωση, επανάληψη, ομαδοποίηση, δημιουργία φανταστικών εικόνων, μέθοδος της λέξης-κλειδί
· αυξημένη υποστήριξη και ερωτήσεις στη διάρκεια δραστηριοτήτων ανακαλυπτικής μάθησης.
Β) Εκπαιδευτικό υλικό για τις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ)
· Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με νοητική καθυστέρηση
· Η περιβαλλοντική εκπαίδευση ως προσέγγιση και ως γνωστικό αντικείμενο δεν μπορεί να αποκλειστεί από τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση στο πλαίσιο των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, εφόσον η οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας σχεδιαστεί σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις αδυναμίες και τις δυνατότητες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση.
· Ο ορισμός της νοητικής καθυστέρησης αναφέρεται σε περιορισμούς στη νοητική λειτουργία του ατόμου (κάτω από το μέσο όρο) και σε δυσκολίες στην προσαρμοστική του συμπεριφορά. Οι παραπάνω περιορισμοί ή δυσκολίες επηρεάζουν την ικανότητα του ατόμου να ανταποκριθεί ικανοποιητικά σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Σαφώς στο ίδιο άτομο οι περιορισμοί συνυπάρχουν με δυνατότητες.
"Η νοητική καθυστέρηση έχει ποικίλες..."
· Η νοητική καθυστέρηση έχει ποικίλες διαστάσεις (κοινωνικές, γνωστικές, εκπαιδευτικές) και χαρακτηρίζεται από ετερογένεια, η οποία είναι εμφανής και μεταξύ ατόμων που έχουν το ίδιο IQ ή και τον ίδιο τύπο συνδρόμου. Ένα από τα συστήματα ταξινόμησης της νοητικής καθυστέρησης στηρίζεται στη μέτρηση της γενικής νοητικής λειτουργίας του ατόμου προτείνοντας το διαχωρισμό της νοητικής καθυστέρησης σε επίπεδα με βάση το δείκτη νοημοσύνης (ελαφρά, μέτρια, σοβαρή, βαριά). Εξακολουθούν, βέβαια, να υφίστανται συζητήσεις και να διατυπώνονται προτάσεις σχετικές με τον προσδιορισμό και την ταξινόμηση της νοητικής καθυστέρησης.
"Ορισμένες από τις γνωστικές αδυναμίες..."
· Ορισμένες από τις γνωστικές αδυναμίες των ατόμων με νοητική καθυστέρηση μπορούν να εντοπιστούν στους τομείς της επεξεργασίας των πληροφοριών, στο σχεδιασμό, στη λύση προβλημάτων, στην αφηρημένη σκέψη, στην κατανόηση σύνθετων ιδεών, στην εφαρμογή γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών και γενικότερα σε λειτουργίες όπως η μνήμη, η προσοχή, η γλώσσα. Επίσης παρατηρούνται δυσκολίες στο επίπεδο της προσαρμοστικής συμπεριφοράς (κοινωνικές δεξιότητες, δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, αυτοεξυπηρέτηση, γενικότερα λειτουργικές δεξιότητες ζωής κλπ.). Επισημαίνεται πως οι δυσκολίες αυτές δεν είναι δεδομένες σε όλα τα άτομα με νοητική καθυστέρηση καθώς μεταξύ των ατόμων αυτών υπάρχουν διαφοροποιήσεις ως προς τον τύπο, την ένταση, την πολυπλοκότητα των δυσκολιών που εμφανίζουν, ενώ οι δυσκολίες αυτές μπορεί να συνδυάζονται και με ιδιαιτερότητες σε επίπεδο συμπεριφοράς και προσωπικότητας ή /και να συνδέονται με το πλαίσιο – περιβάλλον και τα χαρακτηριστικά του. Ιδιαιτέρως μεταξύ των αιτιολογικών ομάδων νοητικής καθυστέρησης οφειλόμενης σε οργανικούς παράγοντες (π.χ. γενετικά σύνδρομα) καταγράφονται διαφορετικά γνωστικά και συμπεριφορικά προφίλ, ενώ δεν αποκλείονται ατομικές διαφορές εντός της κάθε ομάδας, όπως και μεταξύ των ατόμων με νοητική καθυστέρηση μη οργανικής αιτιολογίας.
"Η δημιουργία κατάλληλων προγραμμάτων εκπαίδευσης..."
· Η δημιουργία κατάλληλων προγραμμάτων εκπαίδευσης των παιδιών με νοητική καθυστέρηση, με βάση τη φιλοσοφία της ένταξης, αποτελεί καθοριστική ανάγκη. Στην εκπαιδευτική πραγματικότητα εξακολουθούν να διατυπώνονται σκέψεις ως προς τον καταλληλότερο τρόπο σχεδιασμού, οργάνωσης και εφαρμογής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
· Ο σαφής προσδιορισμός της έννοιας και της φύσης της νοητικής καθυστέρησης, η εκτίμηση και κατανόηση των δυσκολιών και των δυνατοτήτων των ατόμων αυτών σε γνωστικό, συμπεριφορικό, κοινωνικό, εκπαιδευτικό επίπεδο επηρεάζουν το σχεδιασμό προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης, δεδομένης της πολυπλοκότητας των αναγκών και της ετερογένειας που χαρακτηρίζει τα άτομα με νοητική καθυστέρηση.
"Στο πλαίσιο του σχεδιασμού εκπαιδευτικού..."
· Στο πλαίσιο του σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού για την ΠΕ για παιδιά με νοητική καθυστέρηση θα προταθούν διαφοροποιήσεις στον τρόπο οργάνωσης και στο περιεχόμενο της μαθησιακής διαδικασίας ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών.
· Για το λόγο αυτό θα επιλεγεί το κατάλληλο παιδαγωγικό υλικό, διαφοροποιώντας ή προσαρμόζοντας τους στόχους και τις διδακτικές στρατηγικές και διαμορφώνοντας ανάλογα το πλαίσιο μάθησης με βάση τα ιδιαίτερα γνωστικά και συμπεριφορικά χαρακτηριστικά των παιδιών, μέσα από μια λειτουργική προσέγγιση των στόχων της εκπαίδευσης.
· Θα προταθεί η χρήση ευέλικτων διδακτικών μεθόδων όπως και εναλλακτικών τρόπων μετάδοσης μηνυμάτων (τεχνικές ανάλυσης έργου, σύνδεση εννοιών – αισθήσεων, οπτικοποίηση δραστηριοτήτων, χρήση διαγραμμάτων σε συνδυασμό με λεκτικές περιγραφές, απεικονίσεις, διδασκαλία σε πραγματικές συνθήκες, έμφαση στην κατάκτηση λειτουργικών δεξιοτήτων κλπ., ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή) ενώ παράλληλα θα δίνεται έμφαση στο πλαίσιο μάθησης, όπως και στον τρόπο αξιολόγησης και τα κίνητρα, ώστε η μάθηση να αποκτήσει νόημα για τον κάθε μαθητή.
· Για τα άτομα με νοητική υστέρηση ανάλογα με το έντυπο υλικό θα σχεδιαστεί, θα οργανωθεί και θα χρησιμοποιηθεί και το ψηφιακό υλικό.
"Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με..."
· Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης
· Η δημιουργία ειδικού παιδαγωγικού υλικού που θα αφορά μαθητές με προβλήματα όρασης θα περιλαμβάνει εκτός των ειδικών τεχνικών προσαρμογών που χρειάζονται και:
· 1. Προσβάσιμες περιοχές
· Προτεινόμενες για προγράμματα ΠΕ περιοχές με ιδιαίτερο περιβαλλοντικό ενδιαφέρον οι οποίες όμως θα χρειάζονται κατάλληλες προσβάσιμες υποδομές για να μπορούν να είναι επισκέψιμες και από άτομα με προβλήματα όρασης. Η επιλογή των περιοχών θα γίνει με βάση τις βασικές περιβαλλοντικές θεματικές που χρειάζεται να καλυφθούν στους παιδαγωγικούς σκοπούς (π.χ δάσος, υδροβιότοποι, λόφοι και βουνά, ακτές και θάλασσα ), το περιβαλλοντικό ενδιαφέρον που παρουσιάζουν (π.χ βιοποικιλότητα), τις δυνατότητες πρόσβασης και την γεωγραφική θέση ως κατάλληλο και εφικτό σημείο προσέγγισης από τα περισσότερα άτομα με προβλήματα όρασης.
· Οργάνωση αρχείου με στοιχεία των περιοχών (άρθρα, βιβλία, μελέτες κλπ) προσαρμοσμένο για άτομα με προβλήματα όρασης έτσι ώστε να μπορούν να ανατρέχουν για συλλογή στοιχείων απαραίτητων στην έρευνά τους.
· Θα περιλαμβάνει την πρόχειρη συνολική αναπαράσταση της περιοχής, σχεδιασμό του χάρτη της περιοχής με τα βασικά σημεία που από περιβαλλοντική και παιδαγωγική άποψη πρέπει να συμπεριληφθούν καθώς και την καταγραφή των λύσεων που προτείνονται

· 2. Παραγωγή συνοδευτικού απτικοακουστικού υλικού
· Για τα άτομα με προβλήματα όρασης θα χρησιμοποιηθούν μη οπτικά contacts όπως η εκμετάλλευση τεχνολογιών φωνής (αναγνώριση και κατανόηση ομιλίας, συνθετική φωνή για εκφώνηση κειμένου, δομημένα συστήματα διαλόγου). καθώς και η μετατροπή οπτικών πληροφοριών σε ακουστικές ( ανάγνωση οθόνης).
· Το οπτικοακουστικό υλικό για τα παιδιά αυτά θα περιλαμβάνει:
· Χρήση των ανάγλυφων απεικονίσεων με ήχο που θα διευκολύνουν τα άτομα με προβλήματα όρασης στην πρώτη αναγνωριστική προσέγγιση του περιβάλλοντος με στόχο την οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Οι ανάγλυφες απεικονίσεις αποτελούν βασικό εργαλείο προσανατολισμού και προσδιορισμού στοιχείων του περιβάλλοντος χώρου
· Θα περιλαμβάνει την επι τόπου έρευνα και καταγραφή των προβλημάτων προσβασιμότητας, ανάλυση των επιμέρους διαστάσεών τους, και την καταγραφή των στοιχείων που θα συνθέτουν την ανάγλυφη απεικόνιση.
· Συλλογή ήχων από την ελληνική πανίδα και από σημαντικούς βιότοπους της Ελλάδος ηχογραφημένους στις διαφορετικές εποχές έτσι ώστε να υπάρχει αίσθηση πραγματικών καταστάσεων και εκπαίδευση στην αναγνώρισή τους. Θα υπάρχουν και ηχογραφημένοι ήχοι από ανθρωπογενη συστήματα και δραστηριότητες.
"Το απτικοακουστικό υλικό θα περιλαμβάνει..."
· Το απτικοακουστικό υλικό θα περιλαμβάνει επίσης:
· οδηγό για τους εκπαιδευτικούς με πληροφορίες που προορίζονται για τους εκπαιδευτικούς και αφορούν τη φιλοσοφία του προγράμματος και ιδέες για θέματα που θα αφορούν τη μελέτη περιβάλλοντος, ενισχυτικό υλικό όπως κατάλογο βοηθημάτων με συμπληρωματική πληροφόρηση για βιβλία κ.α.
· οδηγό δραστηριοτήτων για μαθητές με προβλήματα όρασης με δραστηριότητες και φύλλα εργασίας για άτομα με προβλήματα όρασης με στόχο την άμεση και βιωματική επαφή με το περιβάλλον. Οι δραστηριότητες αναφέρονται στη βιοποικιλότητα, χλωρίδα - πανίδα της περιοχής καθώς και φυσικά και ιστορικά μνημεία αυτής και διευκολύνοντας τα άτομα με προβλήματα όρασης να κατανοήσουν την περιβαλλοντική ταυτότητα των περιοχών της Ελλάδας. Επίσης, ερευνάται η δυνατότητα οικοτουρισμού και αγροτουρισμού για την αειφόρο ανάπτυξη των περιοχών.
"Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με..."
· Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με σοβαρά προβλήματα ακοής
· Η πρόσβασή του βαρήκοου-κωφού παιδιού στο αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί μία μεγάλη πρόκληση, καθώς το κωφό παιδί φτάνει στο σχολείο με φτωχές γλωσσικές εμπειρίες και χαμηλό γλωσσικό επίπεδο (Marshark, Lang & Albertini, 2002). Οι δυσκολίες εντείνονται, αν ληφθεί υπόψη πως η πλειοψηφία των κωφών παιδιών παρακολουθεί το γενικό σχολείο, όπου το περιβάλλον είναι ακουοκεντρικό, δηλαδή επικρατεί η γρήγορη ροή της συζήτησης, η συνεχής αλλαγή των θεμάτων και των ομιλητών και γενικά το πλήθος των γλωσσικών πληροφοριών σε μία ομιλούμενη γλώσσα στην οποία το κωφό παιδί έχει περιορισμένη πρόσβαση (Stinson. & Antia,1999 ˙ Warger & Pugach, 1996 ˙ Stewart & Kluwin, 2001).
· Στο πλαίσιο της αναγνώρισης των εκπαιδευτικών αναγκών των βαρήκοων-κωφών παιδιών, στην Ελλάδα σχεδιάστηκαν Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) για παιδιά με προβλήματα ακοής, τα οποία προσαρμόζουν τους στόχους και τις δραστηριότητες των ΑΠΣ της γενικής εκπαίδευσης με βάση τις ανάγκες των κωφών παιδιών. Ωστόσο, σε συνδυασμό με την προσαρμογή των στόχων και των δραστηριοτήτων, ιδιαίτερα απαραίτητη κρίνεται η προσαρμογή ή η παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού που θα λαμβάνει υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες των κωφών παιδιών και θα επιτρέπει ή θα διευκολύνει την πρόσβαση τους στο αναλυτικό πρόγραμμα (Marshark, Lang & Albertini, 2002).
"Το προσαρμοσμένο ή καινούργιο εκπαιδευτικό..."
· Το προσαρμοσμένο ή καινούργιο εκπαιδευτικό υλικό για τη ΠΕ που θα απευθύνεται σε κωφά παιδιά θα:
· Λαμβάνει υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες των κωφών παιδιών και την αναγκαιότητα για οπτικές πληροφορίες. Η αναγκαιότητα για οπτικές πληροφορίες θα αναδεικνύει την παραγωγή DVD ως το πιο κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό.
· Όλες οι πληροφορίες θα παρουσιάζονται γραπτώς και ανάλογα με την περίσταση, θα συνοδεύονται από την απόδοση στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.
· Επίσης, οι γραπτές πληροφορίες θα συνοδεύονται από εικόνες, διαγράμματα, σημασιολογικούς χάρτες και βίντεο.
· Τέλος, οι προτεινόμενες δραστηριότητες θα είναι όσο το δυνατόν πιο αλληλεπιδραστικές.
· Όσον αφορά το ψηφιακό υλικό για άτομα με μειωμένη ακοή θα χρησιμοποιηθούν οπτικά contacts όπως η αυτόματη μετατροπή της ομιλίας σε κείμενο, η οπτικοποίηση των ήχων, η αυξημένη υποστήριξη του υλικού με τεχνολογίες κειμένου καθώς και η παρουσίαση μέρους του υλικού στη νοηματική γλώσσα.
"Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με..."
· Εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με αυτισμό και μαθητές με σοβαρά νευρολογικά και σωματικά προβλήματα
· Η μορφή των προγραμμάτων ΠΕ για μαθητές με αυτισμό και σοβαρά νευρολογικά και σωματικά προβλήματα δεν μπορεί ακολουθεί αυστηρά τη μορφή των αντίστοιχων της Γενικής Αγωγής. Όλες οι προσαρμογές που θα γίνουν θα ακολουθούν την γενική αρχή της Ειδικής αγωγής για την διδασκαλία «από το απλό στο σύνθετο». Έτσι, οι στόχοι σε κάθε θεματική ενότητα θα παρουσιάζονται με μία σειρά που δηλώνει το βαθμό δυσκολίας. Η σειρά ανάπτυξης των θεματικών ενοτήτων δεν θα είναι δεσμευτική αλλά ενδεικτική. Αυτό σημαίνει ότι η μετάβαση σε μία άλλη θεματική ενότητα δεν προϋποθέτει την ολοκλήρωση της προηγούμενης ή της επόμενης ενότητας.
· Η σύνδεση της διδασκαλίας με την πράξη θεωρείται μία αποτελεσματική προσέγγιση στη μάθηση. Με βάση την παραδοχή ότι οι μαθητές με αυτισμό αντιλαμβάνονται τις έννοιες αποσπασματικά, βασικό στόχο στη ΠΕ, θα πρέπει να αποτελεί η αναζήτηση τρόπων που θα διευκολύνουν τους μαθητές να αναπτύξουν έναν χρήσιμο και παραγωγικό τρόπο πρόσληψης και επεξεργασίας που θα διευκολύνει τη σύνδεση και τη γενίκευση των εμπειριών τους.
"Ειδικότερα τα σημεία που"
· Ειδικότερα τα σημεία που θα ληφθούν υπόψη είναι:
· Ο προσεκτικός σχεδιασμός των προτεινόμενων δραστηριοτήτων με βάση τις δυνατότητες, αδυναμίες και ιδιαιτερότητες του μαθητή.
· Η δόμηση των δραστηριοτήτων.
· Η αξιολόγηση της δραστηριότητας, μέσα από συζήτηση (ερωτήσεις – απαντήσεις) ή φύλλα αξιολόγησης με εικόνες, σύμβολα ή γραπτές ερωτήσεις. Για τους μαθητές με αυτισμό το στάδιο της αξιολόγησης χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή. Γνωρίζουμε ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές δυσκολεύονται στην αξιολόγηση για το λόγο ότι έννοιες όπως «μου αρέσει», «δε μου αρέσει», «θέλω» είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητές αλλά και να διδαχθούν. Για τον σκοπό αυτό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιεί εικονικές αναπαραστάσεις (Jollife, 1992).
· Επιπλέον, για την καλύτερη προσέγγιση και διευκόλυνση των μαθητών θα χρησιμοποιηθούν
· οπτικοποίηση κάθε σταδίου της δραστηριότητας για τη σωστή διαδοχή των πράξεων και γεγονότων που θα διευκολύνει τη μετάβαση των μαθητών στο επόμενο στάδιο και την εστίαση της προσοχής τους στα υλικά της δραστηριότητας,
· γραφικές αναπαραστάσεις,
· ερωτηματολόγια (με επιλογές εικόνων ή γραπτές ερωτήσεις για μαθητές με περισσότερες ικανότητες) προκειμένου οι μαθητές να μπορούν να εστιάζουν κάθε φορά στις σημαντικές πληροφορίες, και λεκτικές οδηγίες.
· Επίσης, θα δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στον προγραμματισμό των προτεινόμενων επισκέψεων στην κοινότητα. Είναι σημαντικό η επίσκεψη να έχει νόημα για τον μαθητή και να συνδέεται με γνώσεις που ήδη κατέχει, ώστε ο μαθητής να έχει το ενδιαφέρον να συμμετέχει. Μία επίσκεψη σε ένα χώρο μπορεί να επαναληφθεί αρκετές φορές εστιάζοντας κάθε φορά σε διαφορετικό στόχο (π.χ. επίσκεψη στη γειτονιά: καταστήματα, επαγγελματίες, πλατείες, εκκλησία, άγαλμα…). Επιπλέον, στη διάρκεια της επίσκεψης να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εστιάζουν σε διαφορετικές δραστηριότητες με βάση τα ενδιαφέροντα τους (π.χ. ένας μαθητής φωτογραφίζει, άλλος μαγνητοφωνεί, άλλος συλλέγει αντικείμενα…).
"Ο προγραμματισμός κάθε προτεινόμενης επίσκεψης..."
· Ο προγραμματισμός κάθε προτεινόμενης επίσκεψης θα περιλαμβάνει:
· Τον σχεδιασμό και την προετοιμασία για την επίσκεψη με καλή γνώση του χώρου και της διαδρομής, φωτογραφίες ή φυλλάδια ή βίντεο του χώρου και της διαδρομής για προετοιμασία των παιδιών, καταγραφή των σταδίων επίσκεψης και προετοιμασία εξατομικευμένων οπτικών ή γραπτών προγραμμάτων, υπενθύμιση κανόνων συμπεριφοράς.
· Τις δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της επίσκεψης: δραστηριότητες για μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση ή φωτογράφηση - ανάλογα με το τι έχει αναλάβει ο κάθε μαθητής, ερωτήσεις μαθητών και καταγραφή απαντήσεων, χρήση οπτικών ή λεκτικών οδηγιών, συμπλήρωση φύλλων εργασίας
· Τις δραστηριότητες μετά την επίσκεψη: καταγραφή και ταξινόμηση των πληροφοριών και σύνδεση με το φωτογραφικό υλικό, ακρόαση συνεντεύξεων και παρακολούθηση βίντεο, μετάδοση εμπειριών σε άλλους μαθητές, καταγραφή εντυπώσεων σε πίνακες, υπολογιστή ή λεκτικά
· Τον τρόπο αξιολόγησης: η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται μέσα από συγκεκριμένες ερωτήσεις ακολουθώντας τη δομή της επίσκεψης π.χ.`
· Οι στρατηγικές που θα προταθούν θα βοηθούν κυρίως στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και θα είναι οι: Τέχνασμα παρακώλυσης ενεργειών (sabotage). Εσκεμμένο λάθος (error), Παράλειψη (omission), Επιλογή (choice).

Μαίρη Μπαριτάκη

Το Μουσείο «Λυχνοστάτης» μέσα από τα εκπαιδευτικά προγράμματα που προσφέρει στους μικρούς επισκέπτες του επιχειρεί ν’ αξιοποιήσει και τις 3 θεματικές του συλλογές: τη λαογραφική – φυσιογνωστική – καλλιτεχνική. Κι επειδή οι 3 αυτές θεματικές περιοχές, δηλ. ο λαϊκός πολιτισμός, το φυσικό περιβάλλον και η λαϊκή καλλιτεχνική δημιουργία στην Κρήτη, έχουν στενή σχέση μεταξύ τους με τη μια να υπεισέρχεται συχνά στο πεδίο της άλλης -προσπαθούμε και τα εκπαιδευτικά προγράμματα να καθρεφτίζουν αυτήν ακριβώς τη συνθετική σχέση φωτίζοντας το εκάστοτε θέμα με πρόσθετες προσεγγίσεις. Αποτέλεσμα είναι η πληρέστερη εικόνα, η ένταξη στον τόπο και στον χρόνο.
Πέρα όμως από τη διαθεματική προσέγγιση και μέσα στα πλαίσια της παιδοκεντρικής θεώρησης επιχειρούμε τα εκπαιδευτικά προγράμματα να είναι συμμετοχικά και «ανοιχτά» στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Από το έτος 2003 το Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Μουσείου έχει σχεδιάσει και υλοποιεί και νέα προγράμματα, όχι πια γενικά και εισαγωγικά, αλλά θεματικά και μονογραφικά. Πρόκειται για τη «νέα γενιά», θα λέγαμε, των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων, όπου συμπεριλαμβάνονται και άτομα με αναπηρίες (νοητική υστέρηση και αυτισμό, κώφωση, τυφλότητα) καθώς και άτομα σε στάδιο απεξάρτησης από τα ναρκωτικά. Σχεδιάσαμε τα νέα προγράμματα έτσι, ώστε να περιέχουν και αυτά τα παιδιά, ώστε να είναι «προσβάσιμα» από τα άτομα με αναπηρίες. Ας δούμε λοιπόν δύο από τα προγράμματα αυτά πιο αναλυτικά:


Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Πανηγύρι με τη γύρη» έχει ως θέμα του την κοινωνία των μελισσών. Πρόκειται για ένα κυρίως φυσιογνωστικό πρόγραμμα που, όμως, αντλεί στοιχεία και από την καλλιτεχνική και τη λαογραφική συλλογή του Μουσείου. Το πρόγραμμα αυτό υλοποιήθηκε πειραματικά στις 18/05/2002 στα πλαίσια του εορτασμού που είχε ορίσει το ICOM για την Παγκόσμια Ημέρα των Μουσείων, οπότε και εγκαινιάστηκε ένας νέος χώρος στο Μουσείο, το «Σπίτι της Μέλισσας και του Κεριού». Συμμετείχαν παιδιά Β΄ -Γ΄ Δημοτικού από το Σχολείο της Χερσονήσου. Τα όποια συμπεράσματα, και κυρίως ο προσανατολισμός του Μουσείου σε συνεργασίες με κοινωνικούς φορείς, μας οδήγησαν στην απόφαση να επανασχεδιάσουμε και να υλοποιήσουμε το πρόγραμμα αυτό, το πρώτο της νέας γενιάς εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Μουσείου, με το Εξειδικευμένο Κέντρο ΑμεΑ «Ζωοδόχος Πηγή» «Ζωοδόχος Πηγή», με την ευκαιρία του Ε.Ε. ΑμεΑ 2003. Το Κέντρο «Ζωοδόχος Πηγή», ένας από τους πιο δραστήριους φορείς ΑμεΑ στην Κρήτη, φιλοξενεί άτομα με νοητική υστέρηση και αυτισμό, ηλικίας 10 – 40 ετών. Προσκαλώντας τα παιδιά του συγκεκριμένου Κέντρου να συμμετάσχουν στο
πρόγραμμα «Πανηγύρι με τη γύρη», προσβλέπαμε στην τόνωση του ενδιαφέροντός τους για το φυσικό περιβάλλον, μέσω μιας ευχάριστης και αξιομνημόνευτης εμπειρίας. Επιπλέον, έχοντας συνειδητοποιήσει την ανάγκη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που στηρίζεται στην αντίληψη ότι η πολλαπλότητα της κοινωνίας «είναι δομικό χαρακτηριστικό του σχολικού και του κοινωνικού χώρου και ότι με τις κατάλληλες παιδαγωγικές τεχνικές αυτή μπορεί να αξιοποιηθεί ως εμπλουτιστικό, δυναμικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς όφελος όλων», στοχεύαμε στην ενεργοποίηση και στη βιωματική και συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών.
Προηγήθηκε η δική μας επίσκεψη στο Κέντρο. Εκεί γνωρίσαμε τα παιδιά, είδαμε τους χώρους όπου φιλοξενούνται, τα εργαστήρια που παρακολουθούν (μαγειρικής, τραπεζοκομίας, κηπουρικής, υφαντικής, εικαστικών, χειροτεχνίας), και τα προσκαλέσαμε στο Μουσείο. Παράλληλα, είχαμε συνεργασία με τους εκπαιδευτές τους για την άρτια προετοιμασία της επίσκεψης και –κυρίωςσυμφωνήσαμε ότι τα παιδιά θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην τελική διαμόρφωση και ολοκλήρωση του προγράμματος με συγκεκριμένες δράσεις που επιτρέπει ο ανοιχτός χαρακτήρας του (ζωγραφική, χειρροτεχνικές κατασκευές). Το «Πανηγύρι με τη γύρη», λοιπόν, «στήνεται» στον αύλειο χώρο του Μουσείου -περιβόλι, κήπος με αρωματικά φυτά- και στο «Σπίτι της μέλισσας και του κεριού». Η διάρκεια του προγράμματος είναι περίπου 60΄-75΄. Οι γενικότεροι στόχοι , όπως τους είχαμε θέσει εξαρχής, ήταν :
·Η εξοικείωση των παιδιών με τον κόσμο της μέλισσας και η κατανόηση της δομής της κοινωνίας των μελισσών ·Η γνωριμία με τη διαδικασία παρασκευής του μελιού ·Η γνώση των μελισσοκομικών φυτών και η συνειδητοποίηση της συμβολής της μέλισσας στην επικονίασή τους ·Η συνειδητοποίηση της διατροφικής και θεραπευτικής σημασίας του μελιού για τον άνθρωπο, αλλά και -πριν από αυτό-η σημασία του για την ίδια τη μέλισσα ·Η καλλιέργεια της αξίας της οργάνωσης και της συλλογικότητας και η ανάπτυξη του συναισθήματος της αλληλεγγύης ·Η ανάπτυξη δεξιοτήτων (νοητική, καλλιτεχνική, γλωσσική κ.ά) και η κατανόηση του κόσμου μέσα από αυτές Μετά τη γνωριμία μας με τα παιδιά με νοητική στέρηση και αυτισμό στο Κέντρο «Ζωοδόχος Πηγή» οριοθετήσαμε και κάποιους πιο ειδικούς στόχους :
·Η αξιοποίηση των κινητικών, γνωστικών δεξιοτήτων με την παράλληλη χρήση της φαντασίας των παιδιών. ·Η καλλιέργεια θετικών τρόπων σκέψης και συμπεριφοράς αλλά και προσωπικών οραμάτων για τον κόσμο. ·Η οικοδόμηση μιας ενσυνείδητης σχέσης με τη φύση και με τον εαυτό τους και η ενδυνάμωση του αισθήματος της συντροφικότητας και του εθελοντισμού. Τέλος, η δομή του προγράμματος, αναφορικά με τις επιμέρους δραστηριότητές του, είναι: Συμμετοχική ξενάγηση
Παραμύθι Δραματοποίηση Χειροτεχνία - Εικονογράφηση
30 Σεπτεμβρίου 2003, λοιπόν, και τα παιδιά και οι συνοδοί εκπαιδευτές τους φτάνουν στο Μουσείο. Πρόκειται για παιδιά –αγόρια και κορίτσια-ηλικίας 15 – 20 ετών (που βέβαια, νοητικά κατατάσσονται σε πολύ μικρότερες ηλικίες). Η μουσειοπαιδαγωγός γνωρίζεται με τα παιδιά.
Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα ξεκινάει από τον υπαίθριο χώρο του Μουσείου. Με ερωτήσεις η μουσειοπαιδαγωγός και ακολουθώντας τη «στρατηγική της αράχνης» εκμαιεύει και αξιοποιεί γνώσεις που ήδη έχουν τα παιδιά από τη συμμετοχή τους στα εργαστήρια του Κέντρου, αλλά και από τη γενικότερη εμπειρία τους. Τα οπωροφόρα δέντρα, τα λουλούδια, τα αρωματικά φυτά γίνονται αφορμή για παρατήρηση και συζήτηση σχετικά με τη γύρη και την επικονίαση. Να σημειωθεί ότι τα παιδιά εκείνα που παρακολουθούσαν το εργαστήριο της Κηπουρικής αναγνώριζαν εύκολα τα διάφορα δέντρα και φυτά του περιβολιού. Η ομάδα της Μαγειρικής, πάλι, μας υπενθύμισε ότι το δεντρολίβανο το χρησιμοποιούμε για να αρωματιστεί το ψάρι, ενώ τα βερίκοκα γίνονται νόστιμη μαρμελάδα. Η ομάδα της Υφαντικής μας έκανε να δούμε το ξεραμένο φύλλο στους κορμούς της φραγκοσυκιάς σαν εργόχειρο. Τα παιδιά μυρίζονται τα λεμονόφυλλα, τα τριαντάφυλλα, αλλά και το θυμάρι, τη ρίγανη, τη μαντζουράνα, τη φασκομηλιά, τον δίκταμο. Με τον τρόπο αυτό εξοικειώνονται με το χώρο, νιώθουν ότι μπορούν να συμβάλλουν στην κοινή γνώση, ενώ συγχρόνως η εστίαση στο συγκεκριμένο θέμα της μέλισσας γίνεται φυσικά και αβίαστα, αφού τα ίδια τα παιδιά αναφέρουν τη μέλισσα ως ένα έντομο που συντελεί στη διαδικασία διαιώνισης των φυτών. Έτσι, λέξεις -όροι, όπως: βασίλισσα -εργάτριες -κηφήνες -κυψέλες -κηρήθρες νέκταρ -γύρη -μέλι -κεντρί αναφέρονται και με τη βοήθεια της μουσειοπαιδαγωγού ταξινομούνται, ώστε τα παιδιά να αντιληφθούν τη λειτουργία καθενός και τη σχέση μεταξύ τους.
Στη συνέχεια, η ήδη υπάρχουσα γνώση εμπλουτίζεται και όροι πιο ειδικοί, όπως αερίστριες, τροφοί, προνύμφη, βασιλικός πολτός, μελίττωμα, ρητίνη, πρόπολη, χορός των μελισσών, γίνονται γνωστοί στα παιδιά. Συγχρόνως, οι πληροφορίες αυτές –αρκετά δυσνόητες και για παιδιά που δεν υστερούν νοητικάυποστηρίζονται με τη χρήση φωτογραφικού υλικού αλλά και με την αναγνώριση αντικειμένων που υπάρχουν στο “Σπίτι της Μέλισσας” και γύρω από αυτό. Έτσι τα παιδιά μπορούν να δουν για παράδειγμα τη μέλισσα που κουβαλάει τη γύρη στα πίσω πόδια, ένα σμήνος μελισσών, το μελισσοκόμο που “τρυγά” το μέλι αλλά και τις κυψέλες, τη δομή μιας κηρήθρας, καθώς και εργαλεία κηροπλαστικής ή μπορούν επίσης να διαβάσουν -αλλά και να τραγουδήσουν -μαντινάδες με θέμα τη μέλισσα, το μέλι, το κερί, αλλά και να δουν και ν’ αγγίξουν ξυλόγλυπτες αποτυπώσεις της μέλισσας από λαϊκό καλλιτέχνη. Τώρα ο κόσμος της μέλισσας έχει «κεντρίσει» το ενδιαφέρον των παιδιών. Το ζητούμενο στο σημείο αυτό είναι η ευκολότερη δυνατή προσέγγιση του θέματος από τα συγκεκριμένα παιδιά. Επιλέγουμε την οδό του παραμυθιού. Τα παραμύθια αποτελούν, πιστεύουμε, έναν ασφαλή και διόλου καταναγκαστικό τρόπο μετάδοσης της γνώσης. Προκαλούν συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών που συμπάσχουν με τους ήρωες. Είναι γοητευτικά, εκπλήσσουν, προκαλούν αγωνία, αλλά δεν απογοητεύουν. Ενεργοποιούν τη φαντασία και παράγουν εικόνες. Εντάσσουν τα ίδια τα παιδιά στις εικόνες. Τους δίνουν ρόλο μέσα στις εικόνες.
Σκεφτήκαμε ότι στο παραμύθι θα ήταν ενδιαφέρον να υπάρχει και το στοιχείο της αναπηρίας. Έτσι, επινοήσαμε μια ιστορία με κεντρικό πρόσωπο μια τυφλή μέλισσα, τη Μελίνα. Μεταμορφώσαμε το έντομο αυτό σε πρόσωπο δίνοντάς του όνομα, οικογένεια, συναισθήματα και καθημερινές συνήθειες, ώστε να είναι δυνατή η ταύτιση των παιδιών μαζί του. Θεωρώντας ότι μαθαίνει κανείς αναγόμενος από τα γνωστά και οικεία στα άγνωστα, φροντίσαμε να δώσουμε στην ηρωίδα μας ένα περιβάλλον: ένα τοπίο, συντρόφους, δουλειές, γεύσεις, φόβους και όνειρα, παρελθόν, παρόν και μέλλον.
Έχοντας λοιπόν το πρόπλασμα του παραμυθιού και καθώς τα παιδιά έχουν ήδη αποκτήσει –μέσω της συμμετοχικής ξενάγησης-το απαιτούμενο γνωστικό υπόβαθρο, τα οδηγούμε στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του Μουσείου. Εκεί θα απλωθεί μπροστά τους το παιδαγωγικό υλικό, η ζύμη του παραμυθιού, ώστε κι αυτά να συμμετάσχουν στο πλάσιμό του, στη σύνθεσή του. Η μουσειοπαιδαγωγός αρχίζει να ξετυλίγει το νήμα με τον γνώριμο τρόπο: «Μια φορά κι έναν καιρό στη Μελισσοπολιτεία ζούσε μια μέλισσα, η Μελίνα. Η Μελίνα έμενε σ’ ένα σπίτι με ζωηρά χρώματα, την κυψέλη, μαζί με πολλές άλλες μέλισσες που τις έλεγαν...». Τα παιδιά παίρνουν το κουβάρι του παραμυθιού και αρχίζουν να δίνουν ονόματα στις αδερφές και φίλες της Μελίνας, ονόματα, όπως Νεκταρία, Χρυσάνθη, Γυριστρούλα, Αύρα, Ανθή κ.ά. Η μουσειοπαιδαγωγός οδηγεί την ιστορία στη δέση: «Η Μελίνα είχε γεννηθεί τυφλή και γι’ αυτό της έλεγαν ότι ήταν δύσκολο να βγει έξω… Ήταν λοιπόν αναγκασμένη να μένει κλεισμένη στην κυψέλη, σαν τους τεμπέληδες τους κηφήνες ...». Το θέμα έχει τεθεί. Τα παιδιά καλούνται να λύσουν ζητήματα και ν’ απαντήσουν σ’ ερωτήματα που εμφανίζονται στη διάρκεια της ιστορίας:
-Μια τυφλή μέλισσα τι είδους εργασία θα μπορούσε να προσφέρει; Είναι μήπως μια άχρηστη μέλισσα;
Και πάλι:
-Η Μελίνα είναι καταδικασμένη να ζει για πάντα μέσα στην κυψέλη της
αερίζοντας, ή θα βγει κι αυτή κάποτε στον έξω κόσμο να κάνει
δουλειές σαν τις άλλες εργάτριες;
Κι ακόμη παραπέρα: -Αν θελήσει να φτιάξει τη δική της σταγόνα μέλι, θα τα καταφέρει ;
Τα παιδιά μέσα από τους ανθρωποκεντρικούς χαρακτήρες των ηρώων «ενσυναισθάνονται», μπαίνουν δηλαδή στη θέση του άλλου και βιώνουν με τη φαντασία τους μια κατάσταση που δεν είναι η δική τους, θα μπορούσε όμως να ήταν ή θα την συναντήσουν -αν δεν την έχουν ήδη συναντήσει -στην καθημερινή τους ζωή. Ουσιαστικά, για τα παιδιά με νοητική στέρηση και αυτισμό, πρόκειται για συναίσθηση κι όχι ενσυναίσθηση, αφού στην προσωπική τους ζωή –με τον ένα ή τον άλλο τρόπο-έχουν βιώσει και τα ίδια την αναπηρία, τον αποκλεισμό και τον εγκλεισμό που υφίσταται η τυφλή Μελίνα στο παραμύθι. Έτσι, συναισθάνονται την αγωνία, τη λαχτάρα, την ελπίδα που νιώθει η ηρωίδα, και προτείνουν τις δικές τους εκδοχές στη λύση του παραμυθιού, αποκαλύπτοντας όχι μόνο τις γνώσεις και τη φαντασία τους αλλά και τη στάση τους απέναντι στα προσωπικά τους ζητήματα.
Ένα πρόσθετο εργαλείο για την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στην ανάπτυξη του παραμυθιού είναι η δραματοποίηση. Χρησιμοποιώντας απλές, πρόχειρες
στολές τα παιδιά διαλέγουν ρόλους (εργάτριες – κηφήνες-βασίλισσα συλλέκτριες – φρουροί – παραμάνες – αερίστρες κ.λ.π. ) και το παραμύθι γίνεται πια ολότελα δικό τους. Τα δρώμενα ακολουθούν την εξέλιξη της ιστορίας, όπως αυτή σχηματοποιείται από τα παιδιά με την επικουρία της μουσειοπαιδαγωγού και των εκπαιδευτών.
Το παραμύθι τελειώνει με τον «χορό των μελισσών», ένα πραγματικό πανηγύρι που συνεπαίρνει και τα ίδια τα παιδιά, καθώς «επικονιάζει» σ’ αυτά το κέφι και την ατμόσφαιρα γλεντιού. O χορός των μελισσών, στοιχείο όχι μόνο της μυθοπλασίας του παραμυθιού αλλά και της ίδιας της ζωής των μελισσών, αφού έτσι οι μέλισσες δείχνουν στις συντρόφους τους την απόσταση και την κατεύθυνση της τροφής, αποκτά μια πρόσθετη συμβολική σημασία για τα παιδιά της «Ζωοδόχου Πηγής». Γίνεται έκφραση της υπέρβασης της αναπηρίας τους –ενίοτε και σωματικής-, αφορμή για πλατιά χαμόγελα από παιδιά που πριν δυσκολεύονταν να χαρούν. Σαν τη Μελίνα μοιάζουν να βρήκαν την απόσταση και την κατεύθυνση της χαράς, και να τη δείχνουν στους φίλους τους. Καρπός του προγράμματος «Πανηγύρι με τη Γύρη» είναι η έντυπη έκδοση του ομότιτλου παραμυθιού εικονογραφημένη με έργα των παιδιών του Κέντρου. Όχι μόνο των παιδιών του εργαστηρίου χειροτεχνίας –όπως αρχικά είχαμε συμφωνήσει με τους υπεύθυνους του Κέντρου – αλλά από όλα τα παιδιά, που πραγματικά ενθουσιάστηκαν από το πρόγραμμα και ζήτησαν να συμμετάσχουν στην εικονογράφηση του παραμυθιού, ώστε ν’ αποτυπώσουν τη δική τους συμμετοχή, το δικό τους βίωμα.
Θεωρώντας ότι αυτή η εκδοτική προσπάθεια θα έπρεπε να μπορεί να διαβαστεί και από τυφλούς –αφού το θέμα του παραμυθιού με την τυφλή μέλισσα τους ενδιαφέρει άμεσα-σκεφτήκαμε να το εκδώσουμε και σε γραφή Braille. Πράγματι, απευθυνθήκαμε στο Φάρο Τυφλών και οι άνθρωποί του αγκάλιασαν αυτήν την προσπάθεια και ήδη έχουν προχωρήσει στην έκδοσή του στη γλώσσα γραφής Braille.

Ως φυσική συνέχεια της συνεργασίας αυτής με τον Φάρο Τυφλών υπήρξε και η περιοδική έκθεση που εγκαινιάστηκε κατά τον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Μουσείων στις 18 Μαΐου 2005, με έργα γλυπτικής ενός τυφλού γλύπτη από τα Χανιά, του Πέτρου Ρουκουτάκη. Η έκθεση είχε τίτλο «Φωτερά Σκοτάδια» και στάθηκε η αφορμή για ένα ακόμη εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μια εκπαιδευτική προσπάθεια που απευθυνόταν από τυφλούς σε ορώντες.
Συνήθως τα προγράμματα σχεδιάζονται από αρτιμελείς ανθρώπους και υλοποιούνται από ΑμεΑ. Όμως η περίπτωση του Πέτρου Ρουκουτάκη μας υπαγόρευε την αντίθετη προσέγγιση.
Αλλά ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή. Στα πλαίσια της Παγκόσμιας Ημέρας Μουσείων που είχε ως τίτλο «Μουσεία Γέφυρες Πολιτισμών» οργανώσαμε στο Μουσείο δύο παράλληλες εκδηλώσεις: την προβολή της ταινίας της Λουκίας Ρικάκη «Ο άλλος», μια μελέτη στην ετερότητα, στην ύπαρξη του άλλου και στο σεβασμό του ζωτικού του χώρου, και την έκθεση γλυπτικής του Χανιώτη Πέτρου Ρουκουτάκη με τίτλο «Φωτερά Σκοτάδια».
Η έκθεση, μια σπουδή ζωής πάνω στην «κανονικότητα» και την αναπηρία, θα διαρκούσε σαράντα μέρες και στο διάστημα αυτό θα είχαμε καθημερινά
επισκέψεις σχολείων. Σκεφτήκαμε λοιπόν να οργανώσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά 10-15 ετών με τους εξής στόχους:
• Η γνωριμία των παιδιών με την εικαστική τέχνη (υλικά, θεματικολογία, τρόπος εργασίας) και η καλλιέργεια της αισθητικής τους αντίληψης. • Η τόνωση της συλλογικότητας μέσα από την κοινή καλλιτεχνική πράξη. • Η συνάντηση των παιδιών με την ετερότητα, τη διαφορετικότητα, τον «άλλο» άνθρωπο και η συναίσθηση των δυσχερειών που αντιμετωπίζουν κάποιοι συνάνθρωποί τους. Για την υλοποίηση του προγράμματος το οποίο ονομάσαμε «ΛΑΞΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΣΚΟΤΑΔΙ» ετοιμάσαμε αρκετό εκπαιδευτικό υλικό:
• Εκπαιδευτικό φυλλάδιο, που μέσα από διάφορες ερωτήσεις & παιχνίδια βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν καλύτερα τα έργα • Ταινία σε μορφή DVD, διάρκειας 11΄, όπου ο καλλιτέχνης δουλεύει και μιλά για τον τρόπο εργασίας του Εκτός από την ταινία και το φυλλάδιο, στα εγκαίνια του προγράμματος με τα παιδιά του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου Ηρακλείου είχαμε και
• Εισαγωγή – γνωριμία και συζήτηση με τον καλλιτέχνη • Εικαστικά δρώμενα με θέμα «Φως και Σκοτάδι» -σε συνεργασία με τους καθηγητές του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου Ηρακλείου • Εργαστήριο με τον ίδιο τον καλλιτέχνη. Σ’ αυτό το εργαστήριο θα επικεντρώσω το υπόλοιπο της παρουσίασης, γιατί νομίζω ότι είχε ξεχωριστή επιτυχία καθώς συμπύκνωνε την εκπαιδευτική μας προσέγγιση και εκπλήρωνε σε μεγάλο βαθμό τους στόχους που είχαμε θέσει. Για μας το βασικό ζητούμενο του προγράμματος ήταν να συμπράξουν τα παιδιά μαζί με το γλύπτη σε μια μικρογραφία εικαστικής δημιουργίας συμμετέχοντας ταυτόχρονα σε μιαν άσκηση προσομοίωσης. Να νιώσουν δηλαδή την τυφλότητα βιώνοντάς την έστω και για λίγα λεπτά.
Ο Πέτρος Ρουκουτάκης είναι ένας σημαντικός γλύπτης με 12 ατομικές εκθέσεις, πολλές διακρίσεις και βραβεύσεις. Ξεκίνησε ως ζωγράφος και καθηγητής εικαστικών στη μέση εκπαίδευση και όταν τυφλώθηκε σε ηλικία 28 ετών μεταπήδησε –αναγκαστικά-στη γλυπτική και στην εκπαίδευση των τυφλών παιδιών. Ήταν λοιπόν ο πλέον κατάλληλος άνθρωπος και καλλιτέχνης για να οδηγήσει τα παιδιά αυτά – που στο σχολείο τους εκπαιδεύονται πάνω στην τέχνη – στα σκοτεινά μονοπάτια του φωτός, στα «φωτερά σκοτάδια» της όρασης και της απώλειας της.
Αφού λοιπόν έγινε η απαραίτητη γνωριμία, τα παιδιά παρακολούθησαν την ταινία και περιηγήθηκαν στην έκθεση με τη βοήθεια των φυλλαδίων. Στη συνέχεια ξεκίνησε το εργαστήριο με ένα πολύ απλό και φτηνό υλικό, το αλουμινόχαρτο…
Το πρόγραμμα επαναλήφθηκε με άλλα 11 σχολεία κατά τη διάρκεια της έκθεσης, και στη συνέχεια όταν η έκθεση μεταφέρθηκε σε άλλες πόλεις της Κρήτης ένα μέρος του υλικού αξιοποιήθηκε και εκεί. Τέλος, να σημειώσουμε ότι σε συνεργασία με το Φάρο Τυφλών ο κατάλογος της έκθεσης αποδόθηκε και σε γραφή Braille.
Με τα δύο αυτά παραδείγματα των εκπαιδευτικών δράσεων θελήσαμε να δείξουμε τους τρόπους με τους οποίους προσπαθούμε να αξιοποιήσουμε παιδαγωγικά τις δυνατότητες που παρέχει το μουσείο και να καταστήσουμε γόνιμη την επικοινωνία μουσείου - σχολείου και μουσείου – κοινωνίας ως χώρων που δεν μπορεί να έχουν
στεγανά μεταξύ τους και που είναι ανοιχτοί, «χωρίς τοίχους». Άλλωστε κατά τον μουσειολόγο Duncan Cameron το μουσείο είναι ένα «μήνυμα από μια διαφορετική τάξη». Μια τάξη που οι τοίχοι της
«σωριάζονται ήσυχα. Και τα τζάμια ξαναγίνονται άμμος το μελάνι ξαναγίνεται νερό τα θρανία ξαναγίνονται δέντρα η κιμωλία ξαναγίνεται ακρογιαλιά το φτερό ξαναγίνεται πουλί»
(Ζακ Πρεβέρ, «Σελίδα Γραπτού»)

Άντερσον, Μ., Φανταστικές κοινότητες. Αθήνα: Νεφέλη, 1997
Δαμιανάκος, Σ., Παράδοση ανταρσίας και λαϊκός πολιτισμός. Αθήνα: Πλέθρον, 1987
Ίδρυση, οργάνωση και λειτουργία εκπαιδευτικών τμημάτων σε μουσεία. Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης της Διεθνούς Επιτροπής Εκπαίδευσης και Πολιτιστικής Δράσης στα Μουσεία (Ναύπλιο – Αθήνα, 2-16 Οκτωβρίου 1988). Αθήνα: ICOM – Ελληνικό Τμήμα, 1991 Κιουρτσάκης, Γ., Το πρόβλημα της παράδοσης. Αθήνα: Στιγμή, 1989
Κόκκινος, Γ. και Αλεξάκη, Ε. (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2002
Κυριακίδου-Ν., Α. Η θεωρία της ελληνικής λαογραφίας. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας,1978
Μουσεία, χώρος και εξουσία. Πρακτικά Ετήσιας Συνάντησης της Διεθνούς Επιτροπής Μουσειολογίας (Αθήνα – Θεσσαλονίκη, 17-23 Μαΐου 1993). Αθήνα: ICOM – Ελληνικό Τμήμα, 1996
Μουσούρη, Θ., «Έρευνα κοινού και αξιολόγηση στα μουσεία». Αρχαιολογία και Τέχνες 72 (1999): 56-61
Νάκου, Ε., Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος, 2001
Ο ρόλος των λαογραφικών μουσείων στα πλαίσια της Ενωμένης Ευρώπης. Πρακτικά της Α΄ Συνάντησης Λαογραφικών Μουσείων των Χωρών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας (Αθήνα, 1-5 Οκτωβρίου 1992). Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Λαογραφικής Μουσειολογίας, 1994 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΛΙΝΑ: Εκπαίδευση – Λαϊκός πολιτισμός. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – ΥΠΠΟ-ΓΓΛΕ, 2000 Σκαλτσά, Ματίνα (επιμ.).
Η μουσειολογία στον 21ο αιώνα. Θεωρία και πράξη, Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου (Θεσσαλονίκη, 21-24 Νοεμβρίου 1997), Θεσσαλονίκη: Εντευκτήριο, 2001
Hooper-Greenhill, Ε., (επιμ.). The Educational Role of the Museum. Λονδίνο – Νέα Υόρκη: Routledge,1994 ---.
Cultural Diversity. Developing Museum Audiences in Britain. Λονδίνο – Ουάσιγκτον: Leicester University Press,1997
Munley, M.E., “Asking the Right Questions:Evaluation and the Museum Mission”. Museums News 64 (1986): 18-23 Vergo, P., (επιμ.) The New Museology, Λονδίνο: Reaktion Books, 1989
Walsh, K., The Representation of the Past. Museums and Heritage in the Post-Modern World. Λονδίνο – Νέα Υόρκη: Routledge, 1992

Πέμπτη, 5 Φεβρουαρίου 2009



Οι περιβαλλοντικές ομάδες του 2ου ΕΠΑ.Λ ΓΑΛΑΤΣΙΟΥ καλούν όλους τους μαθητές (Δημοτικών, Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ) να συμμετάσχουν στον«12ο Πανελλήνιο Μαθητικό Διαγωνισμό Κατασκευής Ξύλινης Φωλιάς για Πουλιά»και να δείξουν έμπρακτα την αγάπη τους για τα πουλιά.
Οι φωλιές πρέπει να σταλούν μέχρι τις 25 Μαΐου 2009 στο 2ο ΕΠΑ.Λ Γαλατσίου (Ταϋγέτου 60 & Πασσώβ 8 τ.κ 111 41 Γαλάτσι, τηλ.: 210 2288340 & 210 2288341 Fax: 210 2288340,
e-mail: mail@2epal-galats.att.sch.gr ).
Οι φωλιές μετά το τέλος του διαγωνισμού δεν θα επιστραφούν στους διαγωνιζόμενους, αλλά θα κρεμαστούν στα δέντρα του Άλσους Βεΐκου του Δήμου Γαλατσίου και στο Πάρκο Ευαισθησίας «Αντώνη Τρίτση» του Δήμου Ιλίου.Σε όλους τους συμμετέχοντες θα απονεμηθούν τιμητικοί έπαινοι συμμετοχής και στις καλύτερες φωλιές θα δοθούν αναμνηστικά δώρα.
  • Οι φωλιές πρέπει να είναι ξύλινες, διακοσμημένες, χωρίς αιχμηρά αντικείμενα
  • Στο εξωτερικό κάτω μέρος της φωλιάς και στο σφραγισμένο φάκελο με τα στοιχεία του κατασκευαστή, που θα συνοδεύει αυτή, πρέπει να είναι γραμμένα τα αρχικά του κατασκευαστή και η ημερομηνία κατασκευής της.

Κυριακή, 1 Φεβρουαρίου 2009

Special Needs Students Need Environmental Education

Article by rosy - Published on Dec 27, 2008

The environment is the surrounding in which one lives. Environmental education is an essential part of education for special needs students and will help provide an awareness of the environmental aspect of school, community and natural surroundings in creating effective learning environments.
Importance of Environmental Education for Special Students
Environmental education is important because it helps special needs students understand the beauty of nature and the importance of other learning environments in enhancing their education. Special needs students can understand the things around them with the help of environmental education. In an open environment, special needs students will be able to express themselves freely and apply their learning in the academic classroom.
With environmental education programs, students can be taught the following about the world in which they live:

The importance of growing trees and the ozone layer.
The different types of trees, such as fruit trees and evergreen
How trees improve the air quality of our environment.
How trees control erosion on the planet.
How to grow new trees in different geographic locations.
The importance of trees in human and animal life.
Importance of plant growth in sustaining life.

It is important to encourage special needs children to plant and care for a tree of their own as one example of understanding the importance of environmental impacts. When they are caring for their trees, they will learn to interact with other children, teachers and adults in the outside world. They will become more confident in the classroom and will become more aware of the things around them and the impact of the environment in their lives.
The Role of Teachers in Environmental Education
Teachers play an important role in helping special needs students learn about their environment. Teachers can plan environmental awareness programs in the school for special needs children. Teachers can also arrange for their special needs classes to visit related programs somewhere else such as a wetlands or natural forest area.
Teachers can take their students on nature walks, during which they can explain what the different parts of a plant are. Teachers should tell them that plants give us oxygen which is essential for human and animal life. They can help students observe different birds and their nests and talk about how the birds hatch their eggs and bring up their young ones and how this impacts the human circle of life.
Teachers can also take special children to a zoo. At the zoo, teachers can show them different animals, their young ones, their habitat, different adaptations the animals have made, etc and how animals are part of the life cycle.
Thus, environmental education can help special needs students to be mentally and physically healthier and better adjusted in understanding their own place on the planet. Environmental education can help special needs students understand their surroundings in a more effective environmentally friendly way.